| Краткое содержание: | У вступі обґрунтована актуальність дослідження, виділені його об'єкт і предмет, визначені мета і завдання, сформульована основна гіпотеза дослідження, наведені методологічні підстави і методи дослідження, відзначена наукова новизна, теоретичне і практичне значення, наведені дані про апробацію матеріалів дослідження.
Розділ перший. Основні теоретичні проблеми психології музики. Гуманістична традиція в психології та музичній педагогіці. Психологічні дослідження музичної активності (включно з музичною активністю дитини) проводять за рядом змістовно диференційованих напрямків, термінологічно орієнтованих на кілька основних понять: «музична обдарованість», «музикальність», «музичні здібності», «музичний розвиток». Музичною обдарованістю прийнято вважати наявність в індивіда особливого комплексу психологічних характеристик, називаних «музикальністю». Проблема музикальності і музичних здібностей – одна з центральних у музично-психологічних дослідженнях. Тут розглядають такі найважливіші теоретичні питання: співвідношення біологічного і соціального в музичних здібностях, структура, онто- і філогенез музикальності, можливість і закономірності її формування.
Можна виділити наступні концепції тлумачення музикальності: вона є єдиною і цілісною властивістю (С. Надель, Г. Ревеш); музикальність складається із сукупності різних музичних здібностей (Н. Кей, Г. Кеніг, К. Ламп, Ю. Мануорінг); в основі музикальності лежить одна фундаментальна здатність (М. Майєр, К. Сішор, А. Фейст, К. Штумпф).
У радянській психології музикальність розглядали як специфічний синтез схильностей і здібностей, що утворюють психофізіологічну домінанту особистості, особливу своєрідність психологічного процесу, основним змістом якого є особливість реакції на музику – гострота, глибина й емоційне багатство переживань (О. Л. Готсдінер, Є. В. Назайкінський, Б. М. Теплов). У теоретичних працях педагогів-музикантів простежується прагнення розрізняти в структурі музикальності загальні музично-естетичні і психомоторні здібності, необхідні для тих чи інших видів виконавської діяльності (Є. В. Назайкінський, С. І. Савішинський).
Засновник культурно-історичного підходу у психології Л. С. Виготський вважав, що навчання і розвиток не збігаються, що кожний з цих процесів має свою структуру, свій темп і свою міру. Щоб впливати на розвиток дітей, навчання завжди повинне випереджувати розвиток. У руслі діяльнісної теорії розвитку психіки Г. С. Костюк започаткував підхід до розуміння природи психічного розвитку, згідно з яким рушійною силою, джерелом психічного розвитку дитини вважають суперечності, які постійно виникають між новими потребами (у спілкуванні, діях із предметами, у діяльності) і старими, недостатніми для цього способами їхнього задоволення. Усі вітчизняні психологи, які зверталися до проблем музичного розвитку, виходили з того, що музичний розвиток учнів проходить у трьох основних і взаємозалежних напрямках – інтелектуальному, емоційному і виконавському. Усі процеси музичного розвитку здійснюються не інакше як у музичній діяльності.
У радянському музикознавстві велика увага приділена музичному мисленню. У ньому виділяють два основних компоненти – репродуктивний, зв'язаний із розумовими актами, що обслуговують сприймання вже існуючої музики, і продуктивний, творчий, відповідальний за створення нової музики. Ці компоненти при всіх їхніх розходженнях мають загальну базу – «мовний шар» музичного мислення, що лежить в основі всієї музичної діяльності і робить можливими акти музичної комунікації (Є. В. Назайкінський).
Останнім часом у західній психології дослідження кола питань природи і факторів розвитку музикальності продовжують у контексті трактування понять «слуховий стиль сприймання», «талант», «обдарованість», «схильність». Отримані нові біологічні і нейропсихологічні свідчення значимості внутрішніх факторів музичного розвитку «врівноважують» результати досліджень ролі соціального оточення й обсягу музичної практики.
Психологічні підходи до дослідження музичної активності дитини у всій своїй «строкатій повноті» не могли бути втілені в єдиній системі музичного навчання. Жодна із впливових музично-педагогічних концепцій не стала педагогічною проекцією тієї чи іншої психологічної теорії музичного розвитку. Музично-педагогічні концепції Е. Жак-Далькроза і К. Орфа використовували різні способи трансляції досягнень музичної культури дітям і різне мотиваційне і – ширше – психологічне забезпечення музичного розвитку. Основні психолого-педагогічні принципи систем музичного виховання цієї «ритмічної традиції» такі: формування в учнів здатності до саморефлексії, цілеспрямований розвиток емоційної чуйності шляхом прилучення дитини до класичних зразків мистецтва; руховий розвиток має стати базовою умовою музичного виховання і бути спрямованим на формування нормативної системи виконавських навичок (Е. Жак-Далькроз); актуалізація і розвиток креативного потенціалу кожної дитини – головна умова розвитку в неї творчих здібностей; емоційному розвитку дитини сприяє створення ситуацій гармонійного сполучення зовнішньої та внутрішньої мотивації у діях з яскраво вираженим естетичним змістом (музично-дидактичні ігри, театралізовані вистави з елементами карнавалу та ін.); руховий розвиток є визначальним чинником музичного розвитку і здійснюється у напрямку – від розкріпачення індивідуальних рухових схем дитини до формування на їх основі музично-виконавських навичок (К. Орф).
У рамках гуманістичної парадигми психологічних досліджень (А. Маслоу, К. Роджерс) музичний розвиток постає як один з напрямків самоактуалізації особистості. У процесі музичного навчання педагог повинен забезпечити учню умови психологічної безпеки і сприяти формуванню в нього внутрішніх умов творчості, а до актуальних завдань психології музики необхідно віднести дослідження психологічного змісту станів «вершинних переживань» як однієї з форм реакції на музику.
Розділ другий. Форми музичної активності дитини в контекстах діяльнісного і діалогічного підходів. Утілення гуманістичного ідеалу в освіті можливе за допомогою реалізації відповідних педагогічних стратегій. Г. Балл, М. Бургін, Г. Ковальов серед стратегій педагогічної діяльності в контексті аналізу психологічних впливів виділяють два основних типи: монологічну і діалогічну. Монологічна стратегія задає таке поводження педагога, наче він є повноправним суб'єктом і носієм істини, при цьому діалог може бути однією із процедур монологічної стратегії, в рамках якої виконує виключно службову функцію. Діалогічна стратегія виходить з визнання суб'єктивної повноцінності і принципової рівноправності партнерів, хоча і може використовувати монологічні впливи з метою засвоєння учнями необхідних нормативних, чітко окреслених знань та вмінь. Діалогізм і гуманістичний світогляд, що затверджує взаємозалежність індивідів і самоцінність кожного з них, передбачають один одного. У гуманістично орієнтованому педагогічному процесі діалогічна стратегія займає провідне положення, діалогізм включає монологізм як свій момент, значення якого особливо яскраве в освоєнні учнями нормативних знань і способів дій. Діалогічні відношення розглянуті у контексті психологічного аналізу взаємодій в умовах навчального процесу і охарактеризовані як погоджені і неузгоджені, проблемно-однобічні і проблемно-симетричні діалогічні відносини (М. Бургін).
Діалогічний підхід одночасно виступає як культурологічний і особистісний («діалого-культурологічний») (Г. Балл, А. Волинець, С. Копилов). Діалог як одиниця педагогічної взаємодії у формальній інтерпретації розглянутий як обмін репліками (діями, жестами), змістовно – як специфічний спосіб реалізації сутності людини через зіставлення і взаємовпливи позицій партнерів. Можливі: інтерперсональний діалог, діалог із квазісуб'єктами і діалог між різними ролями «Я». Діалогічна взаємодія опосередкована предметом діалогу. За цією ознакою діалогічні взаємодії поділені на міжособистісні (або міжгрупові) і функціонально-рольові. Визначені можливі бар'єри діалогічній взаємодії, намічені способи їх подолання (О. Киричук).
У кількох серіях експериментальних занять нами були опрацьовані методи втілення засад діалого-культурологічного підходу в музичному вихованні. Значний вплив на зміст і методику наших досліджень мали роботи В. С. Біблера, пов'язані з концепцією Школи діалогу культур. В експериментальних програмах було реалізовано два головні принципи: (1) в методиці занять мають бути збалансовані викладення навчального матеріалу, його засвоєння учнями, індивідуальні та колективні форми музичної творчості учнів на засадах вільного (але конструктивного) спілкування особистостей; (2) навчальний матеріал (твори мистецтва, тексти з мистецтвознавства, теоретичний матеріал) та всі прояви музичної активності учнів слід інтерпретувати як процеси і результати діалогічної взаємодії.
Ми звернули увагу не тільки на інтерпсихологічну форму діалогу (мовленнєву взаємодію суб'єктів), але й на можливості застосування схематизму діалогу для пояснення ширшого кола питань психології музичної активності дитини. Для цього у контексті теорії діяльності проведений психологічний аналіз трьох форм музичної активності (слухання, компонування, виконання музики), у яких відбувається музичний розвиток дитини, і запропонована відповідна діалогічна інтерпретація цих форм.
Зокрема, в роботі відзначено, що відповідно до діяльнісної концепції походження і функціонування психіки, механізми музичного сприймання формуються за умови участі суб'єкта в діяльності «слухання музики». Психологічна активність слухача передбачає репродуктивний і продуктивний напрямки механізмів сприймання (О. Готсдінер, Є. Назайкінський, Б. Теплов). Можливість переходів від зовнішнього матеріального плану до внутрішнього ідеального постає психологічною основою побудови методик музичної освіти. Механізм такого переходу запропонований у теорії інтеріоризації (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв). Продуктивні механізми музичного сприймання дитини виявляють себе в руховій активності під час слухання. Розуміння дитиною музики як художнього явища значною мірою залежить від змісту мовленнєвого спілкування з педагогом (С. Бєляєва-Екземплярська, Г. Ільїна, К. Тарасова).
На прикладі виконання учнями завдання на музичне сприймання показаний спосіб діалогічної інтерпретації ситуації – окремі музичні фрагменти і відповідні їм графічні зображення розглянуті як репліки діалогу дитини-слухача і «музичного твору». Генез музичного сприймання інтерпретовано як процес збільшення помітної, значущої для дитини сукупності персонажів музичного твору, кожен з яких постає суб'єктом діалогу. Детальніший аналіз музичного сприймання в контексті діалогічної інтерпретації можливий через визначення типів, процесуальних характеристик і емоційного забарвлення внутрішніх діалогів суб’єкта сприймання в процесі слухання музики, а також їхніх проявів у мовленнєвих діалогах.
Відзначено, що в психологічній літературі питання психології музично-виконавської діяльності (зокрема, здійснюваної дитиною) розглянуті недостатньо. Зазвичай виходять з того, що знання, уміння і навички, необхідні музиканту-виконавцю, формуються в навчальній і практичній діяльності. Загальний напрямок розвитку навичок – від усвідомлення кожного елемента руху до автоматизації всієї системи рухів, підпорядкованих досягненню поставленої мети. Найважливішою умовою формування і збереження музично-виконавських навичок є постійні вправи, а процес освоєння нової музично-виконавської навички можна розділити на чотири фази: настановну, аналітичну, синтезуючу й оперативно-стабілізуючу (О. Готсдінер).
Наші спостереження розвитку в дітей музично-виконавської майстерності у концептуальному контексті діалогічного підходу дозволяють намітити інший підхід до аналізу цього процесу. По-перше, ми розглядаємо його не як процес формування музично-виконавської навички, а як послідовність формування кожної складової виконавського досвіду дитини (тезаурусу музично-виконавських рухів). По-друге, цілеспрямоване формування рухового акту будь-якої складності можна інтерпретувати як роботу над музичним твором, з яким пов'язаний той чи інший емоційно-образний зміст. По-третє, процес освоєння кожного рухового акту можна інтерпретувати як діалог дитини й образу музичного твору. У діалозі беруть участь і дорослі (педагоги, батьки), причетні до формування виконавського досвіду дитини.
Психологічні аспекти компонування музики в контексті теорії діяльності розглянуті в роботах О. Готсдінера та Г. Орлова. Більш докладно, із залученням музикознавчого й психологічного аналізу, процес компонування музики досліджений М. Арановським, який розглядає п'ять рівнів функціонування музичного мислення в ході перетворення позамузичного змісту в музичний матеріал. В нашому дослідженні розглянуто музично-композиційну діяльність дитини у трьох аспектах: етапи композиційного процесу як рівні функціонування музичного мислення; психологічні особливості творчої й нетворчої активності у ситуаціях компонування музичних побудов; діалогічна інтерпретація музично-композиційної активності дитини.
Діти не здатні до складних композиційних операцій, і одним з показників музичного розвитку дитини можливо постає її здатність розрізняти усе більшу кількість структурних рівнів твору. Складаючи музику на запропонований текст, дитина обмежена рамками жанру й формою твору – її визначає формальна побудова тексту, тобто жанр і форма твору дитині задані. Про освоєння дитиною того чи іншого рівня організації тексту свідчить його музичне «заповнення». Як правило, діти відразу приступають до операцій на найнижчому з освоєних ними рівнів. Вибираючи в ході компонування музичне оформлення для елементів обраного рівня, дитина використовує освоєні нею мелодико-ритмічні модуси (тут: музичні структури, усвідомлювані на даному етапі як неподільні елементи музичної мови). Кожний з таких модусів, не помітний для дитини за внутрішньою побудовою, відрізняється від інших своїм особливим емоційним і образним змістом.
Музично-композиційна активність дитини, розглянута в контексті підходів до розуміння творчості, може здійснюватися і як творча, і як репродуктивна (за допомогою «логічного інваріанта» досвіду дитини). Розглянуто умови музично-композиційної активності дитини, виконання яких дозволяє кваліфікувати її як творчу. Діалогічне розуміння музично-композиційної активності (як і інших форм музичної активності) припускає два напрямки деталізації: (а) визначення суб'єктного складу діалогів; (б) аналіз їхнього психологічного змісту і процесуальних характеристик. Компонування музичного твору відбувається в процесі активної участі дитини в системі діалогів різноманітного суб'єктного складу. Завершенню роботи над музичним твором відповідає вичерпання діалогічного потенціалу всього процесу (дано відповіді на всі питання). Питання про те, яким формам діалогів та їхнім трансформаціям відповідають творчий і нетворчий схематизми процесу компонування музики дитиною, залишається відкритим для подальших досліджень.
Розділ третій. Теоретичні передумови і принципи інтерпретації музичної активності дитини в контексті парадигми діалогу. У розділі обґрунтовано можливість і намічено принципи розгортання діалогічної парадигми в музично-психологічних дослідженнях.
Теоретичним джерелом концепцій діалогу XX ст. часто називають дослідження свідомості, розпочаті Е. Гусерлем у рамках феноменології. Надалі багато видатних філософів запропонували свої розуміння, свої моделі діалогу. Розглянуто деякі з них, звернена увага на різні форми розуміння походження й особливостей інтерсуб'єктивних відносин (які створюють можливість діалогу), а також на роль системи мови в цих відносинах (К. Апель, М. Бахтін, В. Біблер, Г. Гадамер, Е. Гусерль, М. Гайдегер).
Другим напрямком теоретичного обґрунтування діалогічного підходу в психології ми вважаємо дослідження зв'язку мовлення й поведінки індивіда. Цей теоретичний напрямок пов'язаний з гіпотезою Е. Сепіра – Б. Уорфа. У цій традиції вивчають механізми породження й сприймання мовлення у зв'язку з граматичними й лексичними структурами мови, тобто систему мови розглядають як модель мовленнєвої поведінки (Дж. Міллер, Дж. Остін, Дж. Сьорль, Н. Хомський та ін.). Методологічну перспективність врахування матеріалів лінгвістичних досліджень у психології пов'язують з тим, що науковий опис мовленнєвих систем лінгвістами значно випереджає опису інших форм поведінки і кидає світло на те, чого не можуть пояснити інші теорії поведінки (Е. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).
Лінгвістичний аналіз діалогу проводять за кількома напрямками, виділяючи зокрема: (а) соціально-психологічні дослідження діалогу (О. Холодович); (б) функціональні аспекти діалогу (Ф. Хундснуршер); (в) функціонально-синтаксичні аспекти діалогу (О. Балаян). У роботі розглянуто відповідні структурні схеми класифікації мовленнєвих діалогів, обґрунтовано й запропоновано форму класифікації внутрішніх діалогів.
Дослідження психологічних питань музичної активності в контексті діалогічної парадигми розгорнуті нами, виходячи з наступного твердження: сформульоване наступне базове положення для діалогічної інтерпретації музичної активності людини (зокрема, дитини): плідним засобом з’ясування загальних характеристик різних видів цієї активності, так само як її вікових та індивідуальних особливостей, а також оцінки актуального рівня музичного розвитку суб’єкта є аналіз типів діалогів, які цей суб’єкт застосовує в процесах слухання, виконання та компонування музики. Розглянуто можливий суб'єктний склад діалогів у кожній із трьох форм музичної активності.
По трьох лінгвістичних типологіях діалогу наведені приклади діалогічного аналізу ситуації сприймання музичного твору (розглянуто один з напрямків діалогу – діалог Слухача й Автора твору). Модальність цього діалогу залежить від того, чи виправдалися полемічні або унісонні очікування Слухача. Ситуативні психологічні фактори пов'язані із кількістю й інтенсивністю інших діалогів, в яких бере участь Слухач у процесі прослуховування музичного твору. Вони можуть сприяти загостренню чи пом'якшенню як полемічних, так і унісонних характеристик діалогу з Автором. Розгортання диктального діалогу пов'язане з актуалізацією пізнавальної активності Слухача, яка виявляє себе в його прагненні з'ясувати чи уточнити що-небудь у діалозі з Автором. У рамках функціонального аналізу до додаткового типу віднесені діалоги, у яких репліка Автора (звуковий матеріал музичного твору) не викликає у Слухача прагнення продовжувати діалог; як приклад діалогу координативного типу представлена ситуація, в якій Автор і Слухач особисто знайомі (наприклад, – колеги) і перебувають у тривалому професійному діалозі, в якому обоє зацікавлені й налаштовані доброзичливо; як ілюстрація діалогу трансигентного типу наведена ситуація, в якій Слухач здійснює спробу перебороти свою ворожість до творчості Автора й в актуальному діалозі з ним схиляється до більш лояльної позиції; нетрансигентним може бути названий такий діалог, у ході якого Слухач діє із наміром затвердитись у своїй позитивній чи негативній оцінці творчості Автора і його намір здійснюється. Представлено діалогічну інтерпретацію дій учнів, які виконують навчальне завдання «слухання музичного твору» (повторно, на підставі більш розгорнутого лінгво-психологічного аналізу розглянутий один з епізодів попереднього розділу).
Із широкого кола питань психологічних досліджень музично-виконавської практики для діалогічного аналізу, як і в попередньому розділі, обрана ситуація освоєння учнем нового твору. Запропоновано сегментацію фрагментів діалогу і його напрямки. Події психолого-педагогічного характеру, сполучені з таким епізодом навчання, який називають «освоєння» або «розучування» нового музичного твору Виконавцем, охарактеризовані як Діалог освоєння твору (ДО), який розглянуто як результат діахронічної сегментації загального Життєвого діалогу індивіда (ДІ). Розглянуто ситуацію, в якій освоєння твору відбувається впродовж однієї безперервної сесії; функціональному й функціонально-синтаксичному діалогічному аналізу підданий один напрямок діалогу – діалог Виконавця й Наставника (ДВН). Модальні зміни ДВН охарактеризовані через зміну співвідношення реплік унісонного й полемічного типу. ДВН може бути розпочатий репліками інформативного характеру нейтральної модальності (нульове значення), у міру ознайомлення Виконавця із коментарями Наставника можливе полемічне збагачення їхнього діалогу завдяки оформленню власного ставлення Виконавця до пропонованого музичного матеріалу й характеру роботи над ним.
Подальше розгортання діалогу за умови близьких позицій партнерів може відбуватися в напрямку редукції полеміки до нейтральної модальності з наступним досягненням унісонної модальності. Завершення роботи над твором пов'язане з мінімізацією модальних реплік, тобто змін модальних характеристик до нейтрального (нульового) значення. Диктальні зміни в ДВН розглянуті як опозиція характеристик «уточнення» і «з'ясування». Упродовж діалогу можливі багаторазові диктальні зміни, тобто чергування епізодів «з'ясування» і «уточнення». В процесі діалогу, у міру з'ясування питань, відбувається глобальна трансформація диктальних властивостей діалогу – від діалогу «з'ясування» до діалогу «уточнення». Функціональна односпрямованість ДВН розглянута за опозиційним принципом – додатковий чи координативний. Як додатковий охарактеризований ДВН на його початковій стадії – інформативний діалог при наявній пасивності Виконавця. Упродовж подальшого розгортання ДВН активна модально-диктальна участь у ньому Виконавця дозволяє віднести цю частину діалогу до координативного типу. Функціональна двонаправленість включає трансигентний і нетрансигентний типи діалогів і принципово є можливим, що кожен з цих типів може бути характеристикою ДВН – це залежить від особливостей більш загального життєвого діалогу партнерів. Як можлива, запропонована така трансформація ДВН, при якій нетрансигентний діалог (прагнення відстояти свою позицію, відмінну від позиції партнера) оформляється відразу після його інформативної частини, але згодом діалог стає трансигентним і залишається таким до завершення освоєння твору.
Діалогічна інтерпретація ситуації компонування музичного твору (діалогу Автора – ДА) проведена в контексті теорії «мінімальних правильно оформлених діалогів» (Ф. Хундснуршер). Для ілюстрації теоретичного матеріалу використані дані експериментального дослідження процесу виконання навчального завдання із компонування музичного твору учнями у віці 12 років. Дії кожного учня розглянуті в якості експліцитних проявів його внутрішнього діалогу (ДА). Для виявлення в складі ДА діалогів з окремими партнерами необхідно мати додаткову інформацію про типи діалогів, характерних для спілкування Автора з партнерами поза межами ДА. Музичний твір у діалогічній інтерпретації запропоновано розглядати в якості зафіксованих у звучаннях і/або за допомогою письмових знаків певних засобів вираження діалогу Автора, що охоплює процес компонування. Нотний текст і фонограма твору віднесені до найважливіших матеріалів, необхідних для діалогічного аналізу дій об'єкта психологічного дослідження у всіх його якостях – Слухач, Виконавець, Автор. Аналіз нотних текстів чорнових і остаточних варіантів складених учнями творів використаний для складання специфікації композиційних дій учнів. У діалогічному аналізі композиційних дій учнів виділені такі основні дії: проби (імпровізація і репетиція на музичному інструменті), запис на комп'ютер музичної побудови, прослуховування й редагування записаного матеріалу. У результаті отримані послідовності діалогів, розходження між якими пов'язані з різними стратегіями композиційних дій учнів.
Стосовно до впровадження діалогічних принципів в педагогічній практиці музичного виховання зазначено, що діалогічна педагогічна стратегія не виключає обмеженого використання монологічних впливів. У рамках діалогічного підходу до дослідження музичної активності всі прояви мовленнєвої і немовленнєвої взаємодії педагога й учня повинні бути зрозумілі (інтерпретовані) як ті чи інші різновиди діалогів. Навіть у ситуації, коли педагог удається до монологічного типу впливу, психічна активність учня повинна бути пояснена діалогічно. Дослідження проявів музичної активності учня в умовах монологічної педагогічної стратегії також може бути проведене в контексті діалогічного підходу.
Для поглибленого розуміння індивідуальних особливостей дій учня в кожній із форм музичної активності педагогу необхідне уявлення про характерні для учня типи та суб'єктні склади діалогів, що він використовує для виконання завдань, поставлених перед ним на музичних заняттях. Таке розуміння створює можливість на етапах формулювання навчальних завдань і в ході їх виконання учнем впливати на зміст і типи його внутрішньої діалогічної активності, редукуючи діалогічний потенціал небажаних у даній ситуації напрямків діалогів (наприклад, сприяючи перетворенню їхньої модальності від полемічної до унісонної) і активізуючи бажані напрямки діалогу (наприклад, через перетворення їхньої квантифікативної форми «реплікування» на форму «бесіда»). Формування в педагога такого поглибленого розуміння індивідуальних психологічних особливостей учня можливе за умовами тривалого спілкування з ним у різних ситуаційних контекстах і діалогічного аналізу змісту і форм цього спілкування. |
