ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ МОНІТОРИНГУ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методи наукового дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію й упровадження отриманих результатів.

У першому розділі «Теоретичні питання здійснення моніторингу навчальних досягнень учнів старшої школи» визначено суть поняття «моніторинг навчальних досягнень учнів», розкрито специфіку проведення такого моніторингу на етапі навчання учнівської молоді у старшій  школі,  теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови забезпечення його ефективності.

Як визначено, термін «моніторинг» перекладається з латинської (monitor) й англійської (monitoring) мов як «стеження», «спостереження». З’ясовано, що поняття «моніторинг» визначається в сучасній педагогічній літературі як: система контрольних і діагностичних заходів, що забезпечують контроль динаміки засвоєння школярами навчального матеріалу та коригування цього процесу (В. Кальней,                       С. Шишов); теоретично обґрунтовані вимірювання й оцінювання результатів освіти, які дозволяють дати об’єктивні та достовірні дані про перебіг педагогічного процесу і його результати (М. Грабарь); узагальнене, комплексне оцінювання ефективності функціонування всієї системи освіти на основі системного аналізу всіх факторів (Н. Локшина); процес безупинного науково обґрунтованого діагностико-прогностичного спостереження за станом розвитку педагогічного процесу з метою оптимального вибору освітніх цілей, завдань і засобів їх вирішення (Л. Кулікова). У контексті дослідження поділяється думка науковців  (Д. Матрос, Н. Мельникова,                   Д. Полєв та інші), відповідно до якої моніторинг у педагогічній сфері розглядається як система організації збирання, збереження, опрацювання й подальшого поширення інформації про функціонування певної педагогічної системи, що забезпечує безперервне відстеження за її станом та прогнозування подальшого розвитку. 

Відзначимо,  що деякі автори (В. Андрєєв, C. Батишев та інші) у своїх працях ототожнюють моніторинг з такими поняттями, як «діагностика» чи «контроль».  Однак більшість науковців (О. Мітіна, В. Приходько, З. Рябова та інші) ці поняття не вважають ідентичними. Вони пояснюють, що контроль виявляє ступінь відповідності перебігу педагогічного процесу та його результатів прийнятим управлінським рішенням, тобто він тільки констатує результати. На відміну від нього моніторинг органічно пов’язаний з усіма функціями управління. Він не тільки створює об’єктивну наукову базу для прийняття управлінського рішення, але й дозволяє встановити, як ці рішення впливають на визначений процес, тобто дає можливість відстежити  його стан у будь-який момент та  здійснити поточне регулювання, прогнозування подальшого розвитку. Щодо процедури діагностування, то вона забезпечує виокремлення та вивчення ознак, які характеризують стан педагогічної системи для прогнозування можливих відхилень в її розвитку. Діагностика може проводитися одноразово на основі несистематизованих ознак, виступаючи в такому випадку частиною моніторингового зрізу. Якщо діагностика проводиться регулярно на основі використання чіткої системи критеріїв і показників, що дозволяє виявити динаміку  в стані педагогічного явища та спрогнозувати його подальші зміни, розробити необхідні коригувальні заходи, то така діагностика стає моніторингом.

З’ясовано, що моніторинг у  педагогічній сфері слід воднораз розглядати і як систему, і як процес. Моніторинг як  система представляє собою поєднання таких компонентів: мети, об’єкта дослідження, суб’єктів проведення, а також комплексу критеріїв і показників оцінювання отриманих результатів. Моніторинг як процес спрямований на відстеження показників його стану, що забезпечує прогнозування та зростання рівнів навчальних досягнень учнів (О. Гірба). 

За різноманітними ознаками науковці  виділяють декілька  видів педагогічного моніторингу. Так,  за типом діяльності виокремлено такі його види: дидактичний, виховний, управлінський, соціально-психологічний (А. Белкін, В. Жаворонков, С. Сіліна та інші). Залежно від обраного рівня управлінської системи моніторинг проводять  у масштабах школи, району, області (регіону), держави (О. Майоров).

Поруч з цим, визначають такі види педагогічного моніторингу: динамічний (забезпечує отримання даних про динаміку розвитку певного педагогічного об’єкта, явища чи показника); порівняльний (спрямовує проведення експертизи на порівняння результатів схожих обслідувань інших педагогічних систем); комплексний (передбачає використання декількох підстав для проведення експертизи) (Н. Гамаюнова, О. Майоров). Д. Вілмс виділяє інші види моніторингу: моніторинг узгодження управління (спрямований на створення в школі науково обґрунтованого освітнього середовища, в якому забезпечено  відповідність шкільного обладнання Державним стандартам, дотримання нормативів стосовно відсоткового співвідношення кількості педагогів, обслуговуючого персоналу й учнів тощо); діагностичний моніторинг (зорієнтований переважним чином на отримання й опрацювання результатів навченості з окремих навчальних  предметів); моніторинг діяльності (передбачає проведення діагностики стану педагогічного процесу та його результатів за допомогою використання різних середньостатистичних параметрів і тестів).

На думку Т. Боровкової й І. Морєва, в школі використовуються різні види моніторингу, які можуть бути згруповані за такими ознаками: за масштабом цілей освіти: стратегічний, тактичний, оперативний; за етапами навчання: вхідний (вибірковий), навчальний (проміжний), вихідний (підсумковий); за часовою залежністю: ретроспективний, попереджальний  (випереджальний), поточний; за частотою процедур: одноразовий, періодичний, систематичний; за охопленням об’єкта спостереження: локальний, вибірковий, суцільний; за організаційними формами: індивідуальний, груповий, фронтальний; за використаним інструментарієм: стандартизований,  нестандартизований, матричний.

У педагогічній літературі (Н. Гамаюнова, В. Мусіна, Т. Стефановська,                        Т. Строкова та інші) виділено також такі основні функції педагогічного моніторингу: інформаційна (забезпечує збирання необхідної інформації про динаміку навчальних досягнень  учнів, а також про різні аспекти організації та змісту навчального процесу); організаційна  (спрямована на активне включення всіх школярів у навчально-виховну взаємодію для досягнення визначених освітніх цілей); контролююча (забезпечує відстеження вчителем проміжних результатів у досягненні цих цілей, здійснення їх порівняння із запланованими); оцінювальна (вимагає проведення педагогом систематичного якісного й кількісного оцінювання навчальних досягнень школярів); аналітична (проявляється в тому, що зібрана інформація піддається всебічному аналізу, систематизації, узагальненню, на основі цього відбувається інтерпретування отриманих даних); мотиваційна (стимулює всіх учасників навчального процесу до підвищення ефективності своєї діяльності, а також до особистісного саморозвитку); коригувальна (дозволяє з метою покращення педагогічної взаємодії вносити до неї необхідні корективи, позитивно впливаючи на зміни навчальних досягнень школярів); прогностична (забезпечує передбачення вчителем майбутнього розвитку особистості учня, а на цій основі – подальшого розвитку педагогічної взаємодії). 

Поруч з цим, у наукових джерелах визначено, в яких формах може здійснюватися педагогічний моніторинг. Так, C. Батишев виділяє три форми: стартова діагностика, експрес-діагностика та підсумкова діагностика. Однак у такому  випадку моніторинг обмежується  тільки процедурою діагностики, з цим не можна погодитися.

Іншу точку зору висловлює Т. Шамова, яка визначає такі форми моніторингу: постійний (неперервний) (має неперервний характер та здійснюється від визначення системи запитів і постановки відповідних завдань до їх виконання); періодичний (здійснюється час від часу при виникненні потреби в деяких даних стосовно стану педагогічної системи); календарний (моніторинг, який оновлюється при досягненні наступного календарного терміну); етапний (проводиться для вирішення конкретного завдання  на окремому етапі освітнього процесу).

Слід зазначити, що проведення моніторингу передбачає дотримання чітко визначених до цієї процедури вимог, центральне місце серед яких займають вимоги до якості вимірювання. Провідними з них є такі: об’єктивність, надійність і валідність. Так, об’єктивність вимірювання проявляється в тому, що, по-перше,  його результат має бути зумовлений тільки самим предметом дослідження та не залежати від суб’єктивної точки зору дослідника, по-друге, використані показники повинні мати уніфікований характер, що дозволяє забезпечити рівні можливості вимірювання для будь-якої людини, по-третє, необхідно передбачити зіставлення отриманих результатів цієї процедури. Під надійністю звичайно мають на увазі точність вимірювання. Визначення валідності необхідно для того, щоб встановити, чи дійсно досліджувалося те, що було заявлено. У науковій літературі схарактеризовані різні види валідності: змісту, відповідності критерію чи іншому вимірювачу, прогнозу тощо (О. Севрук, Є. Юніна).

У процесі проведення дослідження значна увага приділялась також вивченню наукових праць, в яких визначалось поняття «навчальні досягнення учнів». Зокрема, на основі врахування наукових позицій різних авторів (Т. Белькович, В. Безпалько, М. Каган, О. Мітіна, В. Мусіна та інші) у дисертаційній роботі зроблено висновок про те, що навчальні досягнення школярів – це процес і результат їхнього особистісного розвитку, що відбувається через засвоєння  визначених знань,  умінь, досвіду емоційно-ціннісних ставлень і досвіду творчої діяльності. На цій підставі моніторинг навчальних досягнень учнів розуміється як педагогічно доцільна система дій вчителя по збору, опрацюванню, аналізу й інтерпретуванню інформації про засвоєння школярами визначених знань, умінь, сформованості емоційно-ціннісних ставлень і готовності до здійснення творчої діяльності, що дозволяє оцінювати процес та результат цих досягнень, здійснювати їх прогноз і корекцію.

Важливо зауважити, що проведення моніторингу навчальних досягнень старшокласників має свою специфіку. Це зумовлено тим,  що учні старшої школи знаходяться не тільки на початку нового вікового періоду в їхньому житті – юнацтва, але й  дорослого життя, яке починається у них після закінчення школи та одержання атестату про повну середню освіту. За отриманими результатами цього моніторингу можна зробити висновки не тільки про підготовленість кожного окремого випускника до подальшої самостійної життєдіяльності в сучасному суспільстві, але й про ефективність існуючої системи загальної середньої освіти в країні. 

Зважаючи на вищевикладене, в процесі проведення моніторингу навчальних досягнень старшокласників важливо враховувати державні вимоги до підготовленості випускників школи, поставлені завдання, що визначені перед ними щодо засвоєння змісту шкільної освіти в цілому, певних циклів навчальних предметів і кожної окремої навчальної дисципліни, які вивчаються учнями у старшій школі. Крім цього, слід керуватися висновками науковців (С. Багаєва,  М. Грабарь, В. Кальней, С. Шишов та інші) про те, що вікові можливості учнів юнацького віку дозволяють ефективно використовувати різноманітні форми і методи моніторингової діяльності.

З урахуванням визначених вище функцій проведення моніторингу навчальних досягнень учнів та особливостей його здійснення у старшій школі було зроблено висновок про те, що цей процес включає п’ять основних етапів, які представлено в таблиці 1.  

Вищенаведені теоретичні положення стали основою для обґрунтування організаційно-педагогічних умов моніторингу навчальних досягнень учнів старшої школи.