ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ АГРОНОМІВ НА ЗАСАДАХ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено мету, задачі, об’єкт, предмет і методи дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення; наведено дані про особистий внесок, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Підготовка майбутніх агрономів як основа функціону­вання агропромислового комплексу» – досліджено тенденції та перспективи розвитку вищої аграрної освіти в Україні; визначено основні поняття дослідження «професійна підготовка агронома», «професійна компетентність агронома»; узагальнено функції компетентнісного підходу; з‘ясовано сучасний стан підготовки майбутніх агрономів у ВНЗ.

Основними тенденціями розвитку аграрної освіти окреслено: глобалізацію освіти; гуманізацію освіти; прогнозування, проектування, контроль власної життєдіяльності в усіх сферах, зокрема, професійній; підготовку майбутніх фахівців відповідно до рівня модернізації та технологізації сучасного аграрного виробництва; індивідуалізацію навчального процесу з урахуванням особистісних якостей студента і мінливого характеру сучасного ринку праці з метою підвищення якості підготовки майбутнього агронома; ступеневу систему підготовки майбутніх фахівців для здобуття певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до їхніх здібностей; безперервну професійну освіту особистості впродовж життя; модернізацію змісту аграрної освіти на засадах компетентнісного підходу, загальною ідеєю якого є компетентнісно-орієнтована освіта, спрямована на комплексне засвоєння знань і способів практичної діяльності для успішної реалізації особистості в різних галузях життєдіяльності.

У системі вітчизняної освіти відбувається зміна традиційного підходу, який ґрунтувався на передачі майбутньому фахівцеві знань з певної предметної галузі, до розвитку особистості із забезпеченням можливостей для її постійного професійного, духовного та культурного самовдосконалення.

До основних перспективних напрямів реформування вищої аграрної освіти віднесено: досягнення єдності розвитку якості освіти і добробуту нації; інтеграцію вищої аграрної освіти у європейський освітній простір; здійснення зв’язку між галузями аграрної освіти і науки; проектування різнорівневої системи освіти; упровадження сучасних технологій на всіх рівнях освітнього процесу; особистісну орієнтацію професійної підготовки майбутніх фахівців; доступність освіти для різних груп населення; розвиток наукової та інноваційної діяльності в аграрній освіті.

У процесі дослідження конкретизовані поняття «професійна підготовка аг­ронома» (спеціально організована діяльність професорсько-викладацького складу, спрямована на формування у студентів-агрономів системи фахових і наукових знань, умінь, навичок, світоглядних переконань, моральних норм, про­фесійно значущих якостей), «професійна компетентність агронома» (багатоаспек­те, інтегративне утворення, що включає психологічну (розуміння та усвідомлення власної діяльності) та теоретико-практичну (набуття професійно значущих знань і вмінь) го­товність фахівця до діяльності, здатність практично вирішувати професійні пробле­ми, ефективно здійснювати професійну діяльність).

Компетенція, в порівнянні з поняттями «знання, вміння, навички» розглядається нами як складова частина особистості, що ґрунтується на цінностях, спрямованості, знаннях, досвіді, потребах як під час навчання, так і за його межами та полягає у мобілізації отриманих знань, досвіду, діяльнісних відносин у конкретній ситуації для виконання професійних завдань.

Базові характеристики компе­тентнісного підходу дозволили узагальнити його функціональний спектр, який включає такі функції: концептуально-теоретичну  (визначає практико-орієнтований зміст професійної освіти у вигляді нового типу освітнього результату – компетенцій); методологічно-регулятивну (закладає основи побудови і переносу в зміст освіти виконання майбутнім фахівцем професійних задач); проектно-технологічну (оптимізує вибір системи навчальних технологій, що забезпечують формування ключових, базових, спеціальних, компетенцій); моделю­вально-прогностичну (полягає у вирішенні реальних завдань (загальнокультурних, соціокультурних, пізнавальних, дослідницьких, організаційних, інформаційних) професійної діяльності); критерійно-оцінювальну (дозволяє оцінювати якість віт­чизняної професійної освіти й ефективність управління якістю освіти; оптимізувати процес формування культури професійної діяльності майбутнього фахівця; порівню­вати якість підготовки фахівців у різних системах освіти); квалітативну (відповідає за підвищення якості підготовки фахівців); орієнтувальну (визначає напрям форму­вання ефективної професійної діяльності майбутнього фахівця як результату вияв­лення його особливостей та зіставлення діяльності суб'єкта з нормами культури; відповідність професійної діяльності фахівця міжнародним тенденціям; вихідні позиції учасників навчального процесу (професійної орієнтації, особистісні якості, цінності, рівні культури); можливості виконання професійної діяльності на рівні мінімальних компетенцій для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня; пріоритетні напрями організації навчального процесу для формування професійної компетент­ності майбутнього фахівця; перелік компетенцій); практико-орієнтовану (спонукає студента до практичного пізнання і розуміння обраної професії, виконання типових професійних завдань); адаптивну (забезпечує професійну соціалізацію випускника ВНЗ); гуманітарну або особистісно-розвивальну (виявляється у прагненні до нових особистісних, навчальних і професійних звершень, постійному цілепокладанні й до­сягненні певних рубежів; стандартизаційно-нормотворчу (унормовує певні уяв­лення про вимоги до підготовки фахівця); координаційно-гармонійну (уможливлює консенсус усіх учасників освітнього процесу (студентів, викладачів, вищих навчаль­них закладів, роботодавців, держави, міжнародних освітніх інститутів тощо; забезпечує баланс амбівалентних елементів особистості майбутнього фахівця); інтеграційну (забезпечує зближення освіти і професійної сфери; входження України у світовий освітній простір; мобільність фахівців на міжнародному ринку праці).

Таким чином, компетентнісний підхід є невід'ємним елементом модернізації ос­віти, передбачає якісну зміну педагогічної системи, спрямовану на вдосконалення існуючої освітньої практики і має значний потенціал для розвитку особистості майбутнього фахівця, підготовки його до активної участі у професійній діяльності.

Дані констатувального етапу експериментального дослідження засвідчили не­достатній рівень розуміння студентами значущості сутності професійної підготовки. Так, 36% взагалі не зуміли дати визначення поняття «професійна підготовка агроно­ма», сприйнявши пасивно ідею активного впровадження компетентнісного підходу у навчально-виховний процес; 33% розуміють, що тільки наявність фахових знань не забезпечує успішності майбутньої професійної діяльності, вважаючи необхідним ще й сформованість практичних умінь, навичок, певних компетенцій; 31% зазначає доцільність формування професійно значущих якостей особистості. Виходячи з вищенаведених результатів, можна дійти висновку про необхідність модернізації професійної підготовки майбутніх агрономів на засадах компетентнісного підходу.

У другому розділі – «Компетентнісний підхід до підготовки майбутніх агро­номів у навчально-виховному процесі» – виявлено показники, критерії, рівні сфор­мованості професійної компетентності майбутніх агрономів; визначено педагогічні умови, що сприяють реалізації ідей компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх агрономів; розроблено модель професійної підготовки студентів-агрономів.

Уточено, що компетентнісний підхід – це спрямованість педагогічного процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетент­ностей особистості, результатом якого буде сформована загальна компетентність, що є сукупністю ключових компетенцій як інтегрованої характеристики особис­тості, яка формується у процесі навчання (знання, уміння, ставлення, досвід діяль­ності, поведінкова модель особистості).

Доведено, що застосування означеного підходу сприяє подоланню традиційних когнітивних орієнтацій професійної освіти, оновлюючи її зміст, методи, технології.

Сформовані на цих засадах компетентності передбачають: здатність особистос­ті сприймати і задовольняти індивідуальні та соціальні потреби; наявність необхід­ного для цього комплексу уявлень, цінностей, професійних знань, умінь, навичок, досвіду.

На основі аналізу праць науковців, проведення бесід, інтерв’ю, здійснення анкетування виявлено мотиваційний, пізнавальний (гносеологічний), діяльнісний критерії професійної компетентності з відповідними показниками.

Мотиваційний критерій включає інструментальну й інтегративну складові. Перша передбачає бажання оволодіти фаховими знаннями для певних практичних цілей (щоб знайти високооплачувану роботу, читати відповідну наукову літературу, скласти іспити або отримати підвищення на роботі), включаючи також і негативні фактори (побоювання невдачі тощо). Інтегративна складова забезпечує можливість активної участі в професійній діяльності. До показників мотиваційного критерію віднесено: наявність пізнавально-комунікативних потреб, пізнавального інтересу до фахових знань; наявність внутрішніх мотивів оволодіння практичними уміннями і навичками; бажання підвищувати культурний та інтелектуальний рівень.

Пізнавальний (гносеологічний) критерій характеризує володіння майбутніми агрономами фаховими знаннями, однією із складових яких є знання та вміння коректного вживання професійної термінології як складової професійної компетентності. Ця ознака сформованості професійної компетентності може вимірюватися за показниками обсягу, якості, дієвості професійних знань.

Діяльнісний критерій відображає здатність фахівця реалізувати професійну діяльність. До його показників належать: вміння вирішувати практичні ситуації; гнучкість виконання професійних операцій; активність у навчальній діяльності.

Нами виокремлено чотири рівні сформованості професійної компетентності майбутніх агрономів: репродуктивний, рецептивно-продуктивний, продуктивний, конструктивно-продуктивний.

У процесі дослідження виявлено і теоретично обґрунтовано педагогічні умови професійної підготовки майбутніх агрономів, що сприяють реалізації компетентнісного підходу: урахування особливостей професійної діяльності у підготовці майбутнього агронома; спрямування навчально-виховного процесу на формування професійної компетентності агронома; формування професійно значущих якостей особистості майбутнього агронома.

Процес підготовки майбутнього агронома пов‘язуємо зі становленням і розвитком його особистості, що є результатом зусиль індивіда і соціопрофесійного середовища, відображаючись у спіралеподібному сход­женні від адаптації (ідентифікація індивіда з професією, засвоєння її норм, цінностей, набуття автономності) через стабілізацію (набуття професійної компетентності, успішності, удосконалення практичних навичок) до перетворення (досягнення цілісності, самодостатності, автономності і здатності до інноваційної діяльності не лише в професійній, але і соціальній сфері). Наявні характеристики враховують особливості професійної діяльності у підготовці майбутнього агронома, що визначено як педагогічна умова. В основу професійної підготовки майбутнього фахівця необхідно покласти врахування особливостей його діяльності, оскільки саме в ній відбувається процес формування. Сутність особистісного розвитку в процесі діяльності полягає в її якісній зміні, де людина постає як суб’єкт.

Спрямування навчально-виховного процесу на формування професійної компетентності агронома передбачає здатність самостійно засвоювати нові фахові знання, оволодівати професійними навичками, уміннями, опанувати нові технології, удосконалювати кваліфікацію. Відсутність мотивації або потреби професійно самовдосконалюватись означає швидку дискваліфікацію фахівця і втрату конкурентоспроможності на ринку праці. Зазначена умова передбачає не тільки розвиток у студента готовності до самоосвіти і потреби у самовдосконаленні, а й озброєння його спеціальною системою самоорганізації пізнавальної діяльності, що включає необхідні прийоми, методи, засоби опрацювання великих обсягів інформації.

Важливою, на наш погляд, є система професійних знань, практичних навичок, умінь, які відповідають вимогам професійної діяльності, функціям і обов’язкам майбутнього фахівця, що закріплено в його кваліфікаційній характеристиці.

Професіоналізм знань є підґрунтям формування професійної компетентності, головними особливостями якого є: комплексність; особистісна забарвленість; одно­часне формування знань на різних рівнях (теоретичному, методичному, технологіч­ному).

Отже, професіоналізм належить до найголовніших показників якості підго­товки майбутнього фахівця, а високий його рівень визначається, передусім, ком­петентністю як об’єднувальною, стрижневою характеристикою особистості. Рівень її сформованості залежить від: спрямованості і стійкості мотивів діяльності (пот­реби, інтереси, цінності, погляди); відповідності властивостей особистості (здібнос­ті, спроможності), які забезпечують необхідний рівень і ефективність професійної діяльності; ступеня розвитку мислення, пам'яті, емоцій, почуттів, волі; повноти і глибини засвоєних загальнонаукових і спеціальних знань, умінь, навичок, набутого досвіду.

Наступною умовою є формування професійно значущих якостей майбутнього фахівця, яке конкретизує принцип єдності свідомості й діяльності. Унікальність осо­бистості, її неповторність проявляється, перш за все, у професійній діяльності. Заз­начимо, що професійно значущі якості особистості фахівця впливають на процес і результати професійної діяльності, з одного боку, а з іншого – саме формування лю­дини як особистості значною мірою відбувається у процесі і під впливом професій­ної діяльності.

Як професійно значущі особистісні якості майбутнього агронома розглядаємо: уміння детально аналізувати факти й явища, розбиратися в справах (аналітичність мислення); потреба жити серед людей і для людей (соціальна активність); нести відповідальність за здійснені дії, вчинки, їх наслідки стосовно колективу (соціальна відповідальність); усвідомлено підкорювати особисті інтереси суспільним і бути готовим до взаємодії і співробітництва (колективізм); здатність вирішувати завдання нестандартними методами, знаходити нестандартне вирішення ситуації (творчість); здатність до встановлення контактів і переконання (комунікабельність); здатність надихати, приймати відповідальні рішення у складних ситуаціях (лідерство); здат­ність розуміти людей, співпереживати їм (емпатія); бути спокійним, терплячим, ре­тельним (урівноваженість); вірити у позитивне вирішення будь-якої життєвої ситу­ації (оптимізм); уміння контролювати свої емоції (самовладання); уміння оцінювати власні переваги і недоліки (самооцінка).

Модель реалізації професійної підготовки майбутніх агрономів (див. рис. 1) містить п‘ять взаємопов‘язаних блоків, а саме: цільовий, змістовий, операційний, діагностичний, результативний.

Цільовий блок моделі визначає провідну мету, яка конкретизується низкою задач (формування комплексу фахових знань, умінь і навичок; закріплення досвіду практичної діяльності; розвиток професійно значущих якостей особистості).

Зміст професійної компетентності, функції, загальнодидактичні (науковості, системності, доступності, наочності) і специфічні (професійної спрямованості змісту освіти, цілісності, проблемності, міждисциплінарності) принципи покладено в основу розробки змістового блоку.

Операційний блок моделі відображає процес підготовки майбутніх агрономів і включає форми, методи, засоби навчання, визначаючи методику організації навчаль­ного процесу.

В основу побудови діагностичного блоку покладено критерії з відповідними показниками та рівні сформованості професійної компетентності майбутніх агрономів.

Результативний блок моделі окреслює очікуваний результат – сформованість професійної компетентності.