СИСТЕМА ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЮ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ЧИТАННІ ФАХОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ МАЙБУТНІМИ ФІНАНСИСТАМИ

Краткое содержание

1.                 ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

         У розділі 1 “Теоретичні передумови організації системи тестового контролю англомовної компетенції в читанні у студентів немовних спеціальностей” визначено теоретичні засади реалізації системного комунікативно спрямованого адаптивного тестового контролю рівня сформованості у студентів немовних спеціальностей АК у читанні фахової літератури. Досліджено ТК з позицій системного підходу до тестування: уточнено його місце в системі навчання англійської мови (АМ) студентів немовних ВНЗ та виокремлено чинники зовнішнього середовища, що детермінують його характерні риси. До останніх віднесено систему організації навчально-виховного процесу в сучасному ВНЗ та систему навчання студентів немовних спеціальностей англомовного читання літератури за фахом. Проаналізовано особливості тестового контролю АК у читанні, зумовлені впровадженням кредитно-модульної системи організації навчання в практику ВНЗ України, та визначено такі вимоги до його організації: 1) систематичність здійснення ТК; 2) проведення поточного ТК з використанням спеціально створених ТЗ; 3) індивідуалізованість ТК; 4) висока пізнавальна цінність текстів для читання та змісту ТЗ; 5) проблемність ТЗ з читання; 6) забезпеченість студентів практичними засобами самоконтролю й самооцінювання; 7) проведення ТК позааудиторного читання; 8) залучення методики формування у студентів тестових стратегій; 9) відкритість ТК.

         Визначено елементний склад та встановлено взаємозв’язки між підсистемами етапів проведення тестування, його видів, об’єктів контролю, типів і видів ТЗ для вимірювання рівня їхньої сформованості та засобів здійснення ТК. Систематичний ТК в умовах немовного ВНЗ реалізується регулярно за попередньо укладеним розкладом на кожному із завершених відрізків навчально-виховного процесу на двох взаємопов’язаних рівнях: ТК з боку викладача та тестовий самоконтроль (ТСК) з боку студента, що йому передує. Відповідно взаємозв’язки елементів підсистем етапів проведення тестування та видів ТК мають вигляд: 1) початок навчального року – діагностичний ТК; 2) окреме практичне заняття – поточний ТСК і поточний ТК з боку викладача; 3) тематичний блок практичних занять – тематичний ТСК і тематичний ТК з боку викладача та ТК позааудиторного читання; 4) навчальний модуль – модульний ТСК і модульний ТК з боку викладача; 5) завершення вивчення дисципліни “Іноземна мова” студентами – підсумковий ТСК і підсумковий ТК з боку викладача.

Обґрунтовано необхідність у мотивуючій, регулюючій та формуючій індивідуалізації тестового контролю АК у читанні фахової літератури студентами немовних ВНЗ. Мотивуюча індивідуалізація тестового контролю АК у читанні полягає в доборі оптимального режиму його організації для студентів з інтернальним й екстернальним локусами контролю та врахуванні їхніх пізнавальних інтересів. Регулююча індивідуалізація ТК здійснюється шляхом залучення опосередкованої допомоги з боку викладача, регулювання комунікативної мети читання та орієнтації на читання з різним ступенем розуміння тексту. Формуюча індивідуалізація ТК пов’язана з коригуванням компенсаторних, когнітивних і метакогнітивних стратегій читання та тестових стратегій студентів. Під тестовими стратегіями, слідом за О. Й. Міхєєвим, розуміємо певні алгоритми дій, необхідні для ефективної підготовки до ТК (підготовчі), виконання як окремих ТЗ, так і тесту в цілому (виконавські), а також аналізу власних результатів тестування (післятестові). Отже, формуюча індивідуалізація тестового контролю АК у читанні здійснюється шляхом опрацювання студентами готових пам’яток-інструкцій та укладання власних пам’яток для ефективного читання тексту й виконання окремих ТЗ і частин тестів з читання.

Реалізовано формуючу й регулюючу індивідуалізацію тестового контролю АК у

читанні за допомогою прийомів АТ. Задля подолання його недоліків модифіковано модель двохкрокового АТ для проведення ТК з боку викладача на паперових носіях та окреслено перспективи використання моделі АТ з детермінованим багатокроковим розгалуженням для індивідуалізації ТСК.

         Упорядковано підсистему об’єктів ТК у вигляді прямих та опосередкованих об’єктів контролю. До останніх віднесено: предметні / експертні, країнознавчі, дискурсивні, мовні лексичні й граматичні знання, компенсаторні, когнітивні й метакогнітивні стратегії читання та навички техніки читання. Відповідно до перебігу формування АК у читанні фахової літератури визначено такі групи об’єктів ТК: 1) мовні лексичні й граматичні знання; 2) окремі операції, що складають відповідні рецептивні лексичні й граматичні навички читання; 3) власне рецептивні лексичні й граматичні навички читання; 4) окремі мовленнєві вміння читання, що забезпечують реалізацію того чи іншого виду читання; 5) макровміння в окремому виді читанні; 6) комплекс макровмінь у відповідних видах читання. Перелік прямих об’єктів ТК кожної з груп конкретизовано з огляду на лінгвостилістичні особливості англомовного фінансового наукового тексту (АФНТ) та професійні потреби майбутнього фінансиста.

Оскільки АФНТ притаманний повний спектр факторів ускладнення сприйняття та розуміння лексичних одиниць (ЛО) у процесі читання, укладено методичну типологію ЛО реального словника майбутнього фінансиста: І) ЛО, форма та одне зі значень яких попередньо знайомі читачеві; ІІ) ЛО, форма й жодне зі значень яких попередньо не засвоєні студентами: 1) ЛО-терміни, схожі за формою та еквівалентні за значенням відповідникам у рідній мові; 2) ЛО, схожі за формою, але відмінні за значенням або одним зі значень порівняно з відповідниками в рідній мові; 3) ЛО, не схожі ні за формою, ні за обсягом значень з їхніми еквівалентами в рідній мові; 4) ЛО, які збігаються за обсягом значень, але відрізняються за формою від відповідників у рідній мові. На основі аналізу труднощів, властивих сприйманню й розумінню у процесі читання ЛО кожної з типологічних груп і підгруп, конкретизовано перелік операцій, що складають рецептивну лексичну навичку читання й підлягають ТК.

Укладено перелік специфічних умінь, які забезпечують вилучення й використання інформації, представленої в АФНТ (наприклад, уміння здійснювати математичні розрахунки на основі прочитаного). Групу макровмінь в окремому виді читання складають макровміння в переглядовому, ознайомлювальному та вивчаючому читанні. Саме комплексне застосування цих макровмінь забезпечує належну реалізацію читацької діяльності в кожній окремій ситуації спілкування й свідчить про сформованість у студентів АК у читанні фахової літератури.

         Уточнені елементи підсистеми об’єктів ТК зіставлено з відповідними їм елементами підсистеми видів контролю: 1) поточний ТК – окремі операції, що складають відповідні рецептивні лексичні й граматичні навички читання, власне рецептивні лексичні й граматичні навички читання, окремі мовленнєві вміння, необхідні для здійснення відповідного виду читання; 2) тематичний ТК та ТК позааудиторного читання – рецептивні лексичні й граматичні навички читання та макровміння в переглядовому, ознайомлювальному й вивчаючому читанні на матеріалі окремої теми; 3) модульний ТК – рецептивні лексичні й граматичні навички читання та макровміння в переглядовому, ознайомлювальному й вивчаючому читанні на матеріалі декількох тем; 4) підсумковий ТК – макровміння в окремому виді читання та комплекси макровмінь у відповідних видах читання на матеріалі всіх опрацьованих тем.

Створення комунікативно спрямованих ТЗ для вимірювання рівня сформованості визначених об’єктів ТК вимагає врахування закономірностей використання ІМ як засобу комунікації в реальному житті, що дозволяє максимально наблизити тестову ситуацію до справжніх позатестових обставин іншомовного спілкування, забезпечуючи в такий спосіб належну автентичність тестових матеріалів, а, отже, і значно вищу валідність одержаних результатів тестування. Ці закономірності враховуються шляхом моделювання в ТЗ таких особливостей англомовного читання фахової літератури: опосередкованість спілкування текстом, умотивованість та професійна спрямованість такої діяльності, проблемність та ситуативність її розгортання. На цій основі визначено послідовність моделювання в ТЗ ситуацій реального спілкування АМ в читанні: 1) відбір англомовних фахових текстів; 2) відтворення професійно-комунікативних завдань (ПКЗ) інформаційно-пошукового й інформаційно-поведінкового характеру як домінуючих для читання в професійній / академічній сфері діяльності фахівця; 3) надання проблемності змодельованим ПКЗ; 4) наведення необхідної контекстуальної інформації.

         Відбір текстів має здійснюватися за основними критеріями (автентичність, актуальність і професійна значущість, жанрова представленість, співвіднесеність типів текстів з об’єктами ТК, тематична відповідність, обсяг тексту) та специфічними (відсутність повного дублювання інформації, представленої в тексті вербальними й екстралінгвістичними засобами, предметна доступність, проблемність, унікальність інформації, поданої в тексті, тотожність текстів для ТСК і ТК з боку викладача).

         На основі аналізу освітньо-кваліфікаційних характеристик та професіограми майбутнього фінансиста конкретизовано зміст ПКЗ з читання, скласифіковано їх за характером, визначено домінуючі види читання та окреслено бажаний продукт / результат виконання подібного завдання користувачами мовою. Інформаційно-пошукові ПКЗ з читання АФНТ полягають у прийомі й привласненні інформації та зорієнтовані на її передачу колегам / клієнтам. Інформаційно-поведінкові ПКЗ з читання АФНТ передбачають вилучення інформації з метою її подальшого застосування в практичній діяльності, зокрема, для прийняття управлінських рішень.

Надання проблемності змодельованим ПКЗ реалізується в такий спосіб: 1) використання текстів з мисленнєвими завданнями, створеними власне автором; 2) проблематизація тексту, під якою розуміємо попереднє препарування  тексту викладачем з метою штучного створення в ньому суперечностей і протиріч за рахунок використання відповідних прийомів: а) створення ефекту дефіциту інформації (вилучення окремих елементів з тексту); б) створення ефекту надлишковості інформації (залучення зайвих елементів до тексту); в) створення ефекту суперечливості інформації (додавання наочності, що суперечить змісту тексту, або зміна порядку розташування його окремих елементів); 3) створення власне проблемних завдань, розв’язання яких передбачає ефективне використання інформації з АФНТ, за допомогою таких прийомів, як створення необхідності в залученні певних мисленнєвих операцій (аналіз / синтез, порівняння тощо), математичних / логічних операцій та операцій з трансформації інформації, поданої у вербальному коді, у невербальний і навпаки.

         Наведення необхідної контекстуальної інформації передбачає зазначення в експозиції до ТЗ даних про роль тестованого, загальну тематику тексту, обставини і причини для його читання та очікуваний результат читання або продукт використання здобутої у такий спосіб інформації. Насамкінець, уточнено вимоги до комунікативно спрямованих ТЗ і тестів з читання іншомовної фахової літератури.

У розділі 2 “Організація системи тестового контролю англомовної компетенції у читанні фахової літератури майбутніми фінансистами” описано банк ТЗ з читання англомовної фінансової літератури, структуру й зміст частин з читання тематичного, модульного й підсумкового тестів, а також модель реалізації запропонованої системи ТК у сучасному немовному ВНЗ. Практичним інструментом реалізації ТК виступає ТЗ як мінімальна складова одиниця тесту, що передбачає отримання у відповідь на запропонований вербальний / невербальний стимул вербальної / невербальної реакції тестованого, яка свідчить про успішність виконання ним певної мовленнєвої діяльності та дозволяє кількісно оцінити рівень сформованості відповідної операції, навички або вміння. Будь-яке якісне ТЗ укладається на основі його специфікації. Під специфікацією комунікативно спрямованого ТЗ з читання розуміємо структурований набір універсальних взаємопов’язаних характеристик об’єкта ТК та способу здійснення його вимірювання, що служить шаблоном для адекватного відтворення релевантної ситуації реального спілкування в читанні при розробці низки ТЗ зі спільними вимірювальними й якісними характеристиками та інструкцією для їхнього подальшого використання під час проведення тестування. Уточнено компоненти специфікації комунікативно спрямованого ТЗ з читання: 1) характеристики об’єкта контролю (мета ТЗ, прямий об’єкт ТК); 2) характеристики ситуації спілкування, що моделюється (характеристики тексту для читання, характер і зміст релевантного ПКЗ, спосіб і прийом надання йому проблемності, характеристики сетінгу); 3) характеристики способу здійснення вимірювання (тип, вид ТЗ, характеристики основи ТЗ й очікуваної відповіді, методика оцінювання відповіді, технічні характеристики ТЗ). Описано та зіставлено з відповідними компонентами специфікації ТЗ з читання його основні складники (експозиція, інструкція, зразок виконання, основа ТЗ й очікувана відповідь).

Відібрано адекватні кожному з визначених об’єктів ТК типи й види ТЗ з урахуванням релевантних їм за характером і змістом ПКЗ та відповідних способів і прийомів надання проблемності. Для вимірювання одного й того ж об’єкта ТК пропонується ряд типів і видів ТЗ, що дозволяє індивідуалізувати ТК. На основі досліджень Дж. Норріса, Д. Джеймса та ін. визначено критерії оцінки рівня складності ТЗ з читання: 1) рівень мовної, логічної та предметної складності основи ТЗ; 2) ступінь інтелектуального навантаження на тестованого, що фіксується на операційному рівні (від упізнавання й розрізнення окремих мовних явищ / фактів до створення вторинного продукту на основі прочитаного) та рівні проблемності (ступінь експліцитності постановки й характер змодельованого проблемного ПКЗ, кількісні характеристики проблемності, кількість можливих розв’язків); 3) труднощі досягнення комунікативної цілі (предметна складність ТЗ, умови його виконання, тип і вид ТЗ).

Створені ТЗ скласифіковано в банк ТЗ на підбірки за видами ТК, для здійснення якого вони можуть використовуватися, та на групи й підгрупи за об’єктами їхнього контролю. Структуру банку ТЗ представлено на рис. 1. Наведемо приклади ТЗ.

Група ТЗ І.1 для визначення рівня сформованості окремих операцій,

що складають відповідні рецептивні лексичні й граматичні навички читання

Приклад 1.   Мета – визначити рівень сформованості у студентів операції впізнавання форми повних і модифікованих багатокомпонентних ЛО.