ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО САМООСВІТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, її значення для педагогічної теорії та практики; сформульовано мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу та методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну й практичну значущість одержаних результатів; віддзеркалено дані про апробацію результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі – Теоретико-методологічне обґрунтування сутності поняття «готовність до самоосвіти майбутнього вчителя іноземної мови» – викладено теоретичні засади дослідження: здійснено аналіз філософсько-педагогічних джерел з проблеми самоосвіти особистості, у яких віддзеркалено стан розробленості зазначеної проблеми; розкрито основні підходи до визначення змісту поняття «готовність до самоосвіти майбутнього вчителя іноземної мови».

У дисертації доведено, що проблема готовності до самоосвітньої діяльності належить до актуальних педагогічних проблем.

У процесі наукового пошуку встановлено, що прагнення людини до самоосвіти почали досліджувати ще в античні часи. У своїх працях філософи висловлювалися про здатність людини до навчання й до самопізнання.

Педагогічні ідеї Середньовіччя зумовлено новими соціально-політичними умовами і пов’язано з розвитком церковної культури, яка використовувала їх для проповідування церковної догматики. Лише в епоху Відродження з’явилися передумови для формування нового світогляду, в центрі якого знаходилась активна особистість, яка, за переконанням нових гуманістів, передовсім повинна оволодіти навичками самоосвіти. Педагоги Нового часу наголошували на потребі формування самостійності вихованця для осмислення й діяльнісного освоєння світу.

Соціально-політичні події та освітні наукові процеси кінця ХІХ – початку ХХ століття зумовили подальший розвиток наукових поглядів щодо завдань та сутності самоосвіти.

Зокрема особливу увагу на проблему самоосвіти було звернено в 70 – 80 рр. ХХ століття (А. Громцева, Н. Ковалєвська, Ж. Нусінова, П. Підкасистий, І. Редковець). У більшості праць, у яких розкрито поняття самоосвіти, учені розглядають її як дидактичну категорію, спрямовану на вдосконалення освіти особистості. Основним напрямком щодо розв’язання питань, пов’язаних із самоосвітою, є формування в учнів потрібних умінь і навичок, розвиток культури розумової праці як у навчальній, так і в позакласній роботі, забезпечення «технологічного» складника самоосвітньої діяльності.

Окрім учених-педагогів, феномен «самоосвіта» проаналізували також філософи, соціологи, психологи.

Проведений аналіз дав змогу зробити висновок про те, що для визначення змісту поняття «самоосвіта» необхідно розглянути філософське та психологічне тлумачення поняття «діяльність». До елементів діяльності як системи, на наш погляд, належать: предмет, мета, мотив і склад дій.

Унаслідок аналізу розвитку поняття «самоосвіта», змісту поняття «діяльність» саме поняття «самоосвіта» ми кваліфікуємо як форму активності особистості, яку спрямовано на зміну самої себе шляхом самостійної пізнавальної діяльності.

Готовність людини до самоосвіти стала об’єктом науково-педагогічних досліджень з кінця XIX століття. Значне пожвавлення досліджень питань готовності до самоосвіти спостерігається у 80-х роках XX століття.

Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволило виявити, що існують різні підходи щодо визначення сутності поняття «готовність до самоосвіти». Деякі науковці тлумачать його як особистісну якість або як сукупність якостей (властивостей), інші – як психічний стан. Помітне ототожнення з рівнем підготовленості, проте спільним є  виокремлення самостійності як однієї з умов реалізації самоосвітньої діяльності.

Розглядаючи зміст поняття «готовність до самоосвіти» ми проаналізували сутність поняття «готовність до діяльності» в межах функціонального (О. Асмолов, М. Левітов, В. Мясищев, Д. Узнадзе, В. Ядов) та особистісного (В. Крутецький., К. Платонов, М. Дьяченко, І. Зимня, Л. Кандибович, В. Сластьонін) підходів.

У процесі аналізу наукових праць ми виявили, що для розуміння сутності готовності особистості до самоосвіти важливими є зміст і співвідношення таких категорій, як активність, цінність та самостійність.

Опрацювання різних сьогодні в науці відсутнє чітке визначення поняття «активність». У роботах багатьох дослідників поняття активності розглянуто в єдності з категоріями «особистість» і «діяльність». Зокрема підкреслено, що активність є найважливішим складником діяльності, її якістю, динамічною умовою її становлення, видозміни, самореалізації й саморуху.

Кожен вид діяльності вирізняється з-поміж інших своїм предметним змістом, тому видів активності виявлятиметься стільки, скільки існує видів діяльності. Залежно від реалізації активності в тому чи тому виді діяльності розмежовують відповідні види активності: комунікативну, перетворювальну, пізнавальну та інші.

Варто звернути увагу на спрямованість наведених вище визначень: усі вони характеризують ставлення особи, яка навчається, до пізнавальної діяльності.

У нашому дослідженні ми виходимо з того, що процес самоосвіти спрямовано не лише на поглиблення знань, але й на особливе їх осмислення і вироблення особистісного ставлення до засвоюваних знань та самого пізнавального процесу. Останнім часом ідея формування ставлення стала однією з провідних в умовах ціннісного сприйняття світу.

Ціннісне ставлення – це суб’єктивне віддзеркалення об’єктивної дійсності. Об’єктом ціннісного ставлення є значущі для людини предмети і явища, тому, ціннісне ставлення трактується як значущість того чи того предмета або явища для суб’єкта, що визначається його усвідомленими або неусвідомленими потребами, вираженими у вигляді інтересу або мети.

Зазначимо, що цінності є орієнтиром діяльності й поведінки людини лише за умови сформованості в неї ціннісного ставлення, тобто для успішної організації самоосвіти набуває вагомого значення ставлення учнів до процесу пізнання.

Узагальнені спостереження й переконаність у тому, що активність є характеристикою особистості й загалом розуміється вченими як ставлення до об’єкта, дають змогу також розглядати ціннісне ставлення як критеріальну характеристику готовності особистості до самоосвіти.

Важливим є той факт, що в багатьох дослідженнях для аналізу поняття «активність» досить часто використовується поняття «самостійність». Уважаємо, що поняття «активність» більш широке порівняно з поняттям «самостiйнiсть», тому що активність виявляється в різних видах дiяльностi, зокрема й у самодiяльностi. За специфікою вияву активності, можна розмежувати пізнавальну самостійність, оскільки будь-яка самостійна дія починається з виникнення бажання виявити свою активність. Пізнавальну активність ми розглядаємо як ставлення до змісту i процесу пізнання, а самостiйнiсть – як реалiзацiю цього ставлення в дії, котра не може відбуватися без активності.

Отже, проведений аналіз дозволив визначити готовність до самоосвіти майбутнього вчителя іноземної мови як систему характеристик, що забезпечують спрямованість на відповідну діяльність (ціннісне ставлення до професійної діяльності та іноземної мови) та можливість її реалізації (самостійність).

У другому розділі – «Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до самоосвіти» – запропоновано та теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку готовності до самоосвіти майбутнього вчителя іноземної мови: активізація науково-дослідної діяльності майбутніх учителів іноземної мови; стимулювання майбутніх учителів іноземної до творчої самореалізації у навчальній діяльності; формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у майбутніх учителів іноземної мови засобами тренінгових занять.

Поза будь-яким сумнівом, основним видом діяльності для студентів є навчання, а навчання у вищому навчальному закладі має особливості, основою яких є оволодіння методикою наукового пізнання, ознайомлення з передовим науковим досвідом, формування дослідницьких умінь.

Уважаємо, що професійну підготовку вчителів іноземної мови варто зорієнтувати не лише на здобуття потрібного обсягу знань, умінь і навичок зі спеціальних дисциплін, але і на розвиток здатності майбутніх фахівців до самостійного пошуку й використання нових знань та технологій в умовах швидкої зміни навколишньої дійсності.

Зважаючи на наведені вище аргументи, науково-дослідну діяльність студентів  розглядаємо як один з дієвих факторів розвитку їх особистості.

Розвиток науково-дослідної діяльності визначається сформульованими відповідно до цього напряму цілями підготовки студентів ВНЗ, які передбачають:

-         поглиблення і розвиток професійних теоретичних знань, їх використання в практичній діяльності;

-         формування в усіх студентів навичок постановки проблеми і проведення самостійних наукових досліджень;

-         залучення найбільш здібних студентів до розв’язання актуальних проблем;

-         можливість обґрунтованого вибору студентами наукового напряму, де б найяскравіше могли виявитися їхні творчі здібності;

-         виховання під час навчання у ВНЗ дослідників і професіоналів.

Активність студентів у науково-дослідній діяльності здебільшого залежить від того, як організовано їхню наукову роботу, які форми і методи введено в практику заохочення її активних учасників.

Усебічне вивчення проблеми підготовки до самоосвітньої діяльності зумовлює потребу розгляду змісту самостійної роботи в контексті самостійного пізнання, пошуку, дослідження. Аналіз значної кількості праць, у яких порушено проблеми, пов’язані з підвищенням рівня готовності особистості до самоосвіти (І. Ганченко, Т. Клімова, Л. Льянова, Л. Тучкіна, Т. Яковец та інші), засвідчує, що з-поміж основних чинників побудови методики формування готовності до самоосвіти можна назвати розвиток пізнавального інтересу, умінь і навичок самостійної пізнавальної діяльності, реалізацію проблемності в навчанні, використання різних форм організації навчання.

Отже, залучення студентів до пошуку, до різних видів самостійної діяльності з наростанням елементу творчості є основною умовою розвитку готовності особистості до самоосвіти.

Аналіз особливостей підготовки майбутніх учителів дає змогу стверджувати, що лише в зовнішній дії виявляється як справжня навченість, так і вихованість студента, тому варто забезпечувати таку організацію навчально-виховного процесу, за якої більшість навчального часу відводиться не на пасивне сприйняття навчальної інформації а для активної, самостійної, зокрема й науково-дослідницької діяльності студентів.

Активізація науково-дослідної діяльності майбутніх учителів іноземної мови є важливою умовою для досягнення мети, сформульованої у нашому дослідженні.

Для реалізації цієї умови було використано такі форми організації науково-дослідної діяльності студентів:

-         наукові гуртки або проблемні групи;

-         публікування результатів дослідницької діяльності в спеціалізованих збірках наукових праць студентів;

-         масові заходи (студентські наукові конференції, наукові олімпіади).

У процесі організації студентських наукових гуртків і проблемних груп відбувається підбір тем науково-дослідної діяльності так, щоб їхня робота могла:

-         забезпечити під час просування студентів етапами формування готовності до самоосвітньої діяльності зростання творчого складника науково-дослідної діяльності;

-         удосконалювати навички володіння методами пізнання;

-         заохочувати шляхом засвоєння суміжних галузей наукового знання прагнення до розширення наукового кругозору;

-         поглиблювати розуміння суті дослідницької діяльності, розвивати пізнавальну активність;

-         опановувати новітні досягнення теорії й практики за фахом.

Значної уваги потребує залучення студентів до дослідницької діяльності з першого курсу. На нашу думку, позитивною рисою залучення студентів на ранніх етапах до науково-дослідної діяльності є те, що цей процес дозволяє розвивати навички пошуку потрібної інформації в наукових джерелах, формує уміння розв’язувати проблемні ситуації, унаслідок чого, впливає на поглиблене вивчення наук. Окрім того, варто зазначити, що така форма організації дослідницької діяльності стимулює участь у дискусіях.

Одним з важливих питань є вибір студентами теми для дослідження, оскільки це досить часто викликає у них значні труднощі. Для розв’язання цієї проблеми було використано можливості курсу «Вступ до спеціальності», а в позаурочний час – організацію зустрічей з ученими. Для залучення студентів до процесу творчого спілкування з фахівцями в тій або тій галузі наукових знань було організовано науково-методичні семінари й круглі столи з актуальних проблем.

У процесі визначення умов розвитку готовності майбутніх учителів іноземної мови до самоосвіти здійснено аналіз особливостей організації їхньої професійної підготовки.

Проблема професійного та особистісного розвитку майбутніх учителів іноземної мови постає особливо гостро, оскільки її пов’язано з новітніми тенденціями розвитку світового співтовариства. По-перше, змінюється соціокультурний контекст вивчення іноземних мов завдяки тому, що розвиток міжнародного співробітництва суттєво підвищив визнання потреби оволодіння іноземними мовами та вплинув на соціальний статус іноземної мови як навчального предмета. По-друге, значно зросла відповідальність учителя іноземної мови. Його завдання тепер – не тільки допомогти оволодіти іноземною мовою з прагматичних міркувань (мова як засіб для спілкування), але й формувати особистісне ставлення учнів до культури іншого народу, його менталітету, цінностей, пріоритетів, особливостей організації життя.

Справді, процеси особистісного і професійного розвитку не можуть відбуватися відокремлено один від одного, оскільки вони взаємопов’язані та взаємозалежні. З одного боку, професійний розвиток спирається на інтелектуальну базу, підготовлену попереднім розвитком особистості, його успішність безпосередньо пов’язано з рівнем особистісного розвитку майбутнього вчителя. З іншого – водночас із процесом професійного розвитку майбутнього фахівця відбувається його подальший особистісний розвиток, інтенсивність якого безпосередньо залежить від продуктивності його навчання. Із збільшенням обсягу знань, умінь та навичок, яких набуває суб’єкт навчання впродовж навчального процесу, ці надбання стають більш глибокими та ґрунтовними, зростає рівень розвитку особистості майбутнього вчителя в процесі його професійного становлення.

Аналіз практики підготовки майбутнього вчителя іноземної мови дозволив нам розглядати такі способи формування його готовності до самоосвіти :

– організацію взаємодії педагога і студента, що забезпечує залучення до реальної навчальної діяльності через організацію освітнього середовища, зорієнтованого на вияв активності й самостійності студента;

– залучення в певній послідовності до процесу поетапного опанування уміннями і навичками перетворення навколишньої дійсності;

– розв’язання творчих завдань, що зумовлюються проблемною ситуацією, розв’язання якої, зі свого боку вимагає використання знань у нових умовах, а досить часто й самостійного здобуття нових.

Одним з механізмів реалізації цих позицій виступає тренінг.

Ураховуючи викладені вище аргументи і наше розуміння суті феномена «готовність», уважаємо, що формування ціннісного ставлення до професійної діяльності в майбутніх учителів іноземної мови може здійснюватися завдяки можливостям тренінгу.

Для оптимізації процесу формування в студентів, майбутніх учителів, ціннісного ставлення, беручи до уваги теоретичні положення з досліджуваної проблеми, ми розробили і здійснили апробацію програми відповідного тренінгу.

Запропонована програма передбачала проведення циклу взаємозв’язаних, логічно побудованих тренінгових занять, мета яких – створення умов, що забезпечують формування в студентів, майбутніх учителів, ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, як основи готовності до самоосвіти.

Завданнями програми було визначено такі:

– формувати знання студентів про значущі в педагогічній діяльності якості;

– розвивати уміння, що становлять основу самодіагностики, адекватної самооцінки, проектування професійного і особистісного самоудосконалення;

– сприяти становленню позитивного ставлення студентів до себе як професіоналів, усвідомленню значущості цінностей професійно-педагогічної діяльності.

Ефективність циклу занять, передбачених для реалізації програми тренінгу, забезпечується використанням таких методів: рольові методи (розігрування рольових ситуацій); дискусійні ігри; а також низки прийомів, що дають змогу здійснювати:

– самодослідження, для розвитку вмінь рефлексії, осмислення своїх рис і здібностей відповідно до професійно-педагогічної діяльності;

– ціннісно-смисловий аналіз стосунків, вчинків, дій інших людей у певних професійних ситуаціях, що дозволяють оцінити себе як майбутнього фахівця на підставі зіставлення з іншими;

– динамічне моделювання й прогнозування особою своїх дій у певних професійних (педагогічних) ситуаціях на основі ціннісних орієнтацій;

– творче моделювання конкретних життєвих і професійних ситуацій, що сприяє вільній і повній реалізації своїх можливостей, узагальнення таких ситуацій в цілісну стратегію професійного саморозвитку.

Аналізуючи процес вивчення іноземної мови, педагоги часто вказують на його особливості, які, на їхню думку, знаходять віддзеркалення в системі підготовки вчителя іноземної мови. Специфіка полягає в тому, що в навчальній ситуації іноземна мова є водночас об’єктом навчання, засобом навчання і засобом спілкування.

Безумовно, об’єктивне значення знання іноземної мови для професійного самовизначення є не заперечним, однак цінність цього знання для особистості може й не усвідомлюватися нею.

Значущість процесу опанування іноземною мовою зумовлено особистим досвідом студента – актуальними потребами, важливими для нього цілями й мотивами, зрозумілим змістом, домінантними ставленнями. Особистісна значущість передбачає особистісну активність студента, що забезпечує активне ставлення до знань, систематичність і наполегливість у навчальній праці, позитивні результати й успішну безперервну освіту. Виявляючи активність, студент, відповідно до здобутого обсягу знань і сформованих про сенс ціннісних стосунків, зможе осмислити своє ставлення до іноземної мови.

Отже, формування ціннісного ставлення студентів до іноземної мови здійснюється в процесі творчої самореалізації особистості в навчальній діяльності.

Під впливом загальних тенденцій розвитку системи освіти, а також у зв’язку зі зміною пріоритетів у викладанні іноземної мови професійна діяльність учителя наповнюється новим змістом, який передбачає розширення сфери дії, зміну цілей, структури й організації навчального процесу.

Унаслідок таких змін система професійно-педагогічної підготовки фахівців повинна не лише готувати до професійної діяльності, але й розвивати характеристики майбутнього фахівця, важливі для самоосвітньої діяльності. Це зумовлює потребу впровадження до системи професійної підготовки вчителів нових, ефективних засобів, одним з яких є ділові ігри, які відкривають широкі можливості для вияву активності студентів, для їх творчої самореалізації.

На наш погляд, використання ділової гри сприяє формуванню професійного становлення особистості фахівця і дозволяє створити під час навчання на заняттях атмосферу активного спілкування у контексті їхньої майбутньої професійної діяльності, що є одним із способів формування й розвитку навичок творчої, самостійної діяльності.

Зазначимо, що обов’язковою умовою формування ціннісного ставлення до іноземної мови, в процесі ділової гри є вибір форми роботи. Ураховуючи це, ми звернули особливу увагу на технологію навчання в співпраці. Основна ідея цієї методики – створення умов для активної спільної навчальної діяльності студентів у різних навчальних ситуаціях.

Поза будь-яким сумнівом, формування ціннісного ставлення студентів до іноземної мови здійснюється в процесі творчої самореалізації особистості в навчальній діяльності. Виконуючи систему завдань, студент, відповідно до обсягу засвоєних знань і сформованих уявлень про сенс ціннісних ставлень, зможе осмислити своє ставлення до іноземної мови.

Для цього пропонується організувати різнорівневе навчання в ситуації вільного вибору завдань. Воно є сукупністю особистісно розвивальних ситуацій, у яких актуалізуються рефлексивна і творча функції особистості, унаслідок чого предметний і особистісний досвід засвоюється студентами в органічній єдності.

Навчання в ситуації вільного вибору завдань розвиває здібності до самоорганізації та до творчої самореалізації.

Навчальна діяльність в умовах рівневого навчання в ситуації вільного вибору завдань у малих групах передбачає організацію роботи асистентської служби. Асистенти обираються викладачем з числа найбільш підготовлених студентів. Група ділиться на мікрогрупи з урахуванням побажань студентів. За кількістю мікрогруп визначається кількість асистентів. Окрім того, склад і кількість асистентів та мікрогруп може змінюватися протягом семестру.

Асистенти під керівництвом викладача здійснюють організаційну, творчу, консультативну та перевірну діяльність.

У третьому розділі – «Дослідно-експериментальна перевірка формування готовності до самоосвіти в майбутнього вчителя іноземної мови» – визначено зміст критеріальних характеристик готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвіти та здійснено кількісний і якісний аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи.