ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Краткое содержание

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано його гіпотезу та основні завдання, викладено методологічні та теоретичні основи, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість одержаних результатів, висвітлено напрямки впровадження та апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі „Передумови розробки теоретичних основ застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів” подано розгорнену постановку проблеми і обґрунтовано вибір категоріально-понятійного апарату.

Грецьке слово „paradeigma” (παράδειγμα) –  буквально те, що зумовлює характер прояву, маніфестації, залишаючись за межами цього прояву („para” – понад, над, через, біля, а „deigma” – прояв, маніфестація, paradeigm – приклад, зразок), що також означає патерн, модель, прототип. В античній і середньовічній філософії парадигма характеризувала галузь вічних ідей як прототип, зразок; у російській релігійній філософії парадигма розглядалася поряд з поняттям „Софія”, яке має сенс „зразка”, „ідеалу”, що спрямовує творчу активність. Популяризації поняття „парадигма” у позитивістській філософії сприяв Дж. Бергман, проте пріоритет у його вживанні і поширенні належить Т. Куну, який визначає його як принципове поняття соціології та історії науки. Найбільше це поняття поширюється після його дослідження в роботі „Структура наукових революцій” (1962), де автор наводить біля двадцяти значень цього поняття. У теперішній час існують розбіжності у вживанні та інтерпретації поняття „парадигма” в науковій літературі.

Імператив є незмінною частиною парадигми. Різнобічний аналіз літературних джерел дав нам змогу побудувати структуру парадигми: центром цієї структури, її „ядром” є імператив, навколо якого поєднуються такі складові: самовдосконалення, інновації, прогнозування. Парадигмальна зміна цілей освіти визначає нове розуміння ролі викладача, його функцій, здібностей, професійних уявлень, що передбачають компетентність і майстерність, які впливають на якість результатів міжсуб’єктної взаємодії. Сучасні тенденції оцінювання ефективності якості освіти описані трьома характеристиками: з позицій змісту; процесу навчання та результатів. Наразі у практиці найбільшого поширення набули такі педагогічні парадигми, як: „знання, вміння, навички”, когнітивна парадигма розвивального навчання, гуманістична, прагматична, об’єктивного сенсу, компетентнісна. Спираючись на доробки сучасних вітчизняних науковців (І. Бех, І. Зязюн, С. Максименко, Н. Ничкало та ін.), імператив педагогічних парадигм ми можемо пояснити гуманістичним підходом в освіті, у центрі якого – особистість – найважливіша цінність суспільства.

Кожний суб’єкт у межах власної особистісно-професійної парадигми сприймає реальність, що змінюється. Але тільки взаємодія у відкритій системі сприяє якнайповнішому розвитку суб’єкта. Інноваційність як характеристика особистісно-професійних парадигм в інформаційному освітньому середовищі визначає орієнтири особистісного потенціалу самоорганізації, що базуються на синергетичному постулаті про самоорганізацію людської свідомості: просування викладача на більш високий рівень професійної діяльності та характеризує більш високий рівень його активності. Залежно від ставлення вчителів до інновацій, визначено горизонтальну ієрархічну структуру успішності функціонування особистісно-професійних парадигм: 1) новатори; 2) передовики; 3) середні; 4) завершальні; 5) останні. Інновації, як складова парадигми, функціонують за єдиними законами та залежать від впливу системоутвірного чинника.

Конструктивно педагогічна парадигма створюється педагогами-новаторами, творчі здібності яких не дають змоги їм автоматично тиражувати педагогічний досвід. Створення і зміна парадигми на нову вимагає від особистості емоційної, інтелектуальної і етичної напруги. Спираючись на праці Г. Лаврентьєва, щодо умов опанування педагогічними інноваціями, було виокремлено обов’язкові вимоги усвідомлення особистістю будь-якої парадигми.

Комунікативні зв’язки суб’єктів педагогічної взаємодії утворюють інформаційне середовище, що виокремлює його з більш широкого соціокультурного контексту. Відносини між суб’єктами з позиції інновації та усвідомлення особистісно-професійної парадигми майбутнього вчителя обумовлені процесами трансляції інформації. У такому аспекті інформаційне середовище є сукупністю джерел інформації і смислового поля, в якому поширюється інформація, що рухається в часі та організації (а відтак існує можливість цілеспрямованого зовнішнього впливу на суб’єктів інновації) та характеризується відкритістю. Адже будь-яке прискорення руху інформації усередині системи призводить до зростання в ній інформаційних потоків, що обертаються, до самоорганізації системи. Інноваційність, як прояв функціонування особистісно-професійних парадигм в інформаційному середовищі, визначає орієнтири особистісного потенціалу самоорганізації, що базуються на синергетичному постулаті про самоорганізацію людської свідомості.

У науковій літературі широко вживане визначення, запропоноване Г. Хакеном: „Синергетика – сукупний колективний ефект взаємодії великої кількості підсистем, що призводить до утворення стійких структур і самоорганізації у складних системах”. У вітчизняному знанні також існували численні передумови для формування нового наукового світогляду. Традиції, що започатковані Л. Мандельштамом, А. Богдановим та ін., одержали нове звучання в контексті синергетики та виступили основою для подальших розробок у цьому напрямі в працях В. Аршинова, В. Василькової, І. Добронравової, О. Донченко, І. Єршової-Бабенко, І. Ільяєвої, О. Князєвої, С. Курдюмова та ін.

Відкритість системи обумовлює здатність постійно обмінюватися змістом (чи то енергія чи то інформація) з навколишнім середовищем і мати як джерела, так і стоки енергії. Одержання інформації зворотного зв’язку стає безперервним процесом, що поєднує діагностику з прогнозуванням. Однак така інформація може „запізнюватися”, а навчальний процес необхідно продовжувати далі.

Сукупність можливостей переходу системи в іншу якість виникає в біфуркаційних точках – критичних точках, „навколо яких поведінка системи стає нестійкою”. Управління цим рухом як напрям до того або іншого аттрактора ((від англ. „to attract” – привертати, притягувати) синонімічне поняттям „мета”, „кінцевий стан” – відносно стійкий стан системи, який наче „притягує” до себе безліч „траєкторій” нестійкої системи, що визначаються різними початковими умовами, в околі якого система неминуче еволюціонує до стійкого стану і може знаходитися в ньому доти, доки через ті чи інші причини знов не прийде до нестійкості) можливе з боку суб’єкта (людини), особливо в точках біфуркації.

Фрактал визначє проміжні, „дробові” стани еволюціонуючого об’єкта, охоплюючи час його становлення та існування, фіксує, з одного боку, фундаментальність не того ЩО відображається, а як та, з іншого боку, означає взаємоподібність дробових структур будь-якого масштабу. Взаємодія у відкритій системі сприяє якнайповнішому розвитку суб’єкта: можуть виникати поєднання, до яких не дійде жоден з суб’єктів окремо. Така взаємодія суб’єктів, які пізнають один одного, іншими словами є пізнанням фрактала.

Синергетичний підхід надає можливості визначити нову більш успішну особистісно-професійну парадигму вчителя і спрогнозувати її можливі зміни.

У другому розділі „Науково-теоретичні основи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу” досліджено „освітній простір” як соціально-педагогічну категорію, теоретичні аспекти моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів у освітньому просторі педагогічного навчального закладу з урахуванням нових тенденцій суспільного розвитку; охарактеризовано освітній простір педагогічного навчального закладу, розкрито гносеологічну сутність понять „модель”, „моделювання”; визначено зміст концепції парадигмального моделювання.

У сучасній педагогічній науці категорія „освітній простір” існує порівняно недавно. У дослідженнях, починаючи з 80-х рр. ХХ ст., питання освіти вивчалися з погляду цілісного процесу взаємозв’язків з навколишнім світом. Теорія освітнього простору розробляється в науковій літературі 90-х рр. ХХ ст. (В. Болотов, В. Гінецінський, В. Сєріков та ін.). До цього в наукових розробках для позначення подібних категорій застосовувалися поняття „середовище”, „система”, „світ”.

Освітня система є більш широким поняттям, ніж освітній простір. Поняття „освітня система” є „інваріантним” для аналізу будь-якої освітньої установи на будь-якому освітньому маршруті (школа, професійний коледж, вищий навчальний заклад), а також застосовується для аналізу підсистем: факультет, спеціальність, спеціалізація, кафедра, суб’єкти взаємодії, як безпосередньо підсистеми, так і як самостійної освітньої системи. У межах загального освітнього простору можуть бути виділені свої підпростори – освітні середовища.

Освітнє середовище – це динамічна єдність його суб’єктів і відносин, а процес професійної підготовки – це процес послідовної зміни відносин студента і викладача з освітнім середовищем, своєрідний „шлях” суб’єктів освітнього процесу в освітньому просторі. Такий „шлях” є індивідуальним освітнім маршрутом, мета якого визначає спрямованість руху суб’єкта в освітньому просторі.

Освітній простір є підсистемою соціального простору, що має відповідну специфіку та пов’язаний з цільовими настановами освіти; сукупність суб’єктів, між якими встановлені структуровані різноманітні відносини: цільові, змістовні, процесуальні, управлінські (організаційні); складна, цілісна, відкрита система, в якій відбуваються освітні процеси та яка на ґрунті синергетики самоорганізовується і еволюціонує.

Загальна описова інформаційна модель освітнього простору з позиції інформаційного підходу пояснюється: а) протяжністю освітнього простору у часі та обширі; б) рухом системи у часі та структурі. Таким чином, спрямованість розвитку сучасного освітнього простору педагогічного навчального закладу має напрям: від конструктивного характеру комунікативних відносин в освітньому просторі до успішності функціонування особистісно-професійної парадигми майбутнього вчителя.

Усвідомлення власної особистісно-професійної парадигми майбутнім учителем в освітньому просторі – з’ясування імперативу, наявних та можливих стереотипів – відбувається у процесі взаємодії суб’єктів освітнього простору: викладача, студента і середовища між ними. Категоріальний аналіз особистісно-професійної парадигми з позицій синергетичного підходу дав змогу стверджувати, що така особистісно-професійна парадигма є фракталом еволюціонуючої відкритої системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів, яка бере активну участь у формуванні цілісної світоглядної картини світу суб’єктів освітнього простору.

Змістовно парадигмальне моделювання об’єднує такі основні процеси: навчання, планування, управління, коригування. Концептуальна система парадигмального моделювання (зв’язок концептів, закономірностей, етапів та складників моделі особистісно-професійної парадигми) подана у вигляді таблиці 1.

Модель-концепт функціонує у середині сформованої концептуальної системи в режимі розуміння-пояснення, займає своє чітко позначене і обґрунтоване місце на тому або іншому її рівні.