РОЗВИТОК ІДЕЇ САМОВРЯДУВАННЯ УЧНІВ У ПЕДАГОГІЦІ КІНЦЯ ХІХ – ПЕРШОЇ ТРЕТИНИ ХХ СТОЛІТТЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми та ступінь її дослідженості, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи, джерельну базу, хронологічні межі, наукову новизну, практичне значення роботи, подано дані про апробацію й впровадження результатів роботи.

У першому розділі – „Становлення і розвиток ідеї самоврядування в теорії і практиці педагогіки Європи кінця ХІХ – першої третини ХХ століття” – проаналізовано історико-педагогічну літературу, стан досліджуваної проблеми, визначено особливості ґенези предмета дослідження та наукової проблеми, виділено проблему самоврядування учнів у педагогіці досліджуваного періоду.

На основі аналізу історико-педагогічної літератури та першоджерел було виділено основні етапи дослідження проблеми самоврядування в педагогіці кінця ХІХ – першої третини ХХ століття. Виявлено, що наприкінці ХІХ – початку ХХ століття підвищилася увага до передових ідей зарубіжної реформаторської педагогіки. Визначено, що в цей період активно розвивалися і впроваджувалися ідеї самоврядування у школах Західної Європи. Зарубіжні педагоги Д. Бедлі, Е. Демолен, Г. Літц, Н. Мак-Менн, А. Фарія, А. Фер’єр описували досвід впровадження самоврядування в загальноосвітніх закладах, обґрунтовували значення самоврядування, специфічні особливості його застосування, форми дитячої роботи в ньому. Вітчизняні педагоги І. Казаніський, О. Музиченко, С. Русова, С. Сірополко, Я. Чепіга та інші педагоги на основі зарубіжного досвіду ознайомлювали освітян з основними ідеями учнівського самоврядування.

У 20–30-ті роки ХХ століття значно посилилася увага вітчизняних педагогів до теорії та практики учнівського самоврядування. С. Бєлоусовим, М. Крупеніною, А. Макаренком, В. Шульгіним та іншими обґрунтовувалося значення самоврядування для різного типу освітніх закладів, створювалися нові уніфіковані моделі, досліджувалися позитивні й негативні результати впровадження самоврядування, аналізувалися причини, що перешкоджали його функціонуванню. Паралельно продовжувався огляд зарубіжних концепцій.

Після ідеологізації педагогічної науки (середина 30-х – кінець
60-х років ХХ століття) було характерним поступове припинення наукових досліджень з питань історії учнівського самоврядування та критика теорії і практики реформаторської педагогіки і надання переваги радянському самоврядуванню як єдино правильному.

У 70-80 рр. ХХ століття відбулася часткова реабілітація деяких педагогів кінця ХІХ – першої третини ХХ століття, які займалися проблемами учнівського самоврядування. В цей період досліджувалися раніше невідомі праці зарубіжних педагогів з даної проблематики, знаходилися паралелі між поглядами представників однієї течії. Поряд із цим надбання самоврядування досліджуваного нами періоду продовжували розглядатися під призмою радянської ідеології.

Кінець 80-х рр. ХХ століття, характеризувався підвищенням інтересу до надбань педагогіки кінця ХІХ – першої третини ХХ століття. Б. Бім-Бад, А. Валєєв, Н. Воскресенська, Б. Вульфсон, А. Джуринський, М. Євтух, Є. Коваленко, В. Марочко, О. Піскунов, К. Салімова, О. Сухомлинська зверталися до питань демократизації виховного процесу, свободи і соціалізації особистості, розкриття яких неможливе без врахування педагогіки досліджуваного періоду.

Свідченням підвищення інтересу науковців до вивчення розвитку і становлення самоврядування в педагогіці кінця ХІХ – першої третини ХХ століття є поява низки дисертаційних робіт. Науковці І. Андрухов, О. Бабіна, І. Батчаєва, С. Бєлова, В. Бобрицька, В. Виноградова-Бондаренко, О. Верменська, О. Волощук, Г. Кемінь, О. Кірдан, В. Липинський, Л. Образцова, Н. Останіна, О. Перетятько, Л. Тищенко, Л. Шигапова присвятили свої роботи дослідженню окремих аспектів учнівського самоврядування у вітчизняній і зарубіжній педагогіці.

Проте аналіз історико-педагогічної літератури й дисертаційних робіт дав підстави стверджувати, що цілісного й неупередженого дослідження присвяченого розвитку ідеї самоврядування учнів у педагогіці кінця ХІХ –першої третини ХХ століття зроблено не було.

Установлено, що проблема учнівського самоврядування розглядалася в працях філософів, педагогів, психологів у різні періоди існування людства. Питання дитячої самодіяльності піднімали філософи античності Сократ і Аристотель. У епоху Відродження аспекти учнівського самоврядування знайшли відображення у творах Ф. Троцендорфа, статутах Львівської та Луцької братських шкіл. В ХVII–XVIII ст. самоврядування набуло поширення в єзуїтських та братських школах, гімназіях, проте воно розглядалося як вдалий педагогічний прийом, а не як окрема форма самостійної діяльності учнів. Ідеї дитячого самоврядування досліджувалися педагогами-просвітителями І. Базедовим, Х. Зальцманом, Я. Коменським, П. Могилою, М. Плантом, Е. Фелленбергом та педагогами епохи класицизму Т. Арнольдом, Р. Оуеном, І. Фіхте, Ш. Фур’є та ін.

З’ясовано, що теоретичне узагальнення і практичне обґрунтування ідей учнівського самоврядування, створення нових його моделей відбувалося наприкінці ХІХ – у першій третині ХХ століття. Це було зумовлено змінами в політичному житті, економічній і соціальній сферах, зрушеннями у світосприйнятті й мисленні людства в більшості європейських країн, що було поштовхом до вивчення особистості, врахування індивідуальних і вікових особливостей під час навчально-виховного процесу; розв’язання проблеми реалізації прав дитини; обґрунтування принципу свободи особистості; створення нового типу школи, яка б відповідала вимогам гуманістичної педагогіки, яка б не тільки навчала, а й виховувала.

Представники педагогіки кінця ХІХ – першої третини ХХ століття розширили зміст учнівського самоврядування, а його теоретичні й практичні аспекти були актуальним предметом наукового дослідження до початку ХХІ століття.

Дослідження показало, що проблема учнівського самоврядування в зазначений період представниками різних педагогічних течій розглядалася по-різному: як форма організації учнів, що допомагала виховати особистість як члена спільноти та надавала часткові керівні функції для організації життєдіяльності школярів уповноваженим особам з-поміж старших учнів (організаторами „нових шкіл” аристократичного напрямку Г. Літцем, С. Редді); як принцип організації життєдіяльності колективу, що визначав права та обов’язки кожного його члена, залучав учнів до прийняття й реалізації рішень, що стосувалися різних сторін школи (представниками „нових шкіл” демократичного напрямку Г. Вінекеном, П. Гехебом); як організація учнів, за якої діти самостійно, без втручання педагогів, організовують життя учнівського осередку (прихильниками „вільного виховання” П. Лакомбом, Н. Мак-Менном, А. Нейлом); як форма організації учнів, за якої діти самостійно розробляють та приймають рішення для досягнення спільних трудових та суспільно корисних цілей (представниками трудової школи Західної Європи Ф. Гансбергом, Л. Гурліттом, Ф. Карсеном, Г. Кершенштейнером, В. Паульсеном, С. Френе, Г. Шаррельманом); як засіб підтримання дисципліни, який збільшує самовладання, виховує відповідальність за порядок, моральну поведінку, готує до державних і громадських обов’язків, збільшує любов до школи (прихильниками консервативної педагогіки (І. Геппом, Зібургом, Ф. Ферстером, Штейнеке).

На основі результатів аналізу педагогічної літератури кінця ХІХ – першої третини ХХ століття встановлено, що термін самоврядування не був однозначно визначений і у вітчизняній педагогіці. Одні педагоги розглядали його в широкому значенні (самоврядування включало в себе поняття самоорганізації та управління школою), інші – у вузькому (керування дітьми чітко визначеними сторонами життя школи). Самоврядування визначали як: засіб прищеплення учням громадських навичок та розвитку самодіяльності й індивідуальних організаційних якостей (Я. Чепіга, С. Сірополко, С. Русова); засіб виховання відповідальності колективу перед особистістю і особистості перед колективом (А. Макаренко); форму соціального життя і організацію всієї діяльності дітей (В. Таран, С. Кільколих, А. Залужний, В. Чашко); школу самовиховання, громадську майстерню (М. Зарецький); організацію життя і роботи дитячого колективу (С. Белоусов); відмову від авторитарності педагога і широке залучення дітей до педагогічної творчості (М. Пістрак).

У другому розділі – „Організація самоврядування у закладах освіти Західної Європи кінця ХІХ – першої третини ХХ століття” – розглянуто мету, структуру та особливості організації учнівського самоврядування за монархічним та республіканським типом у різних навчально-виховних закладах Західної Європи.

З’ясовано, що мета учнівського самоврядування за типом конституційної монархії полягала в підтриманні дисципліни серед учнів та ознайомленні з ладом країни. Проаналізовано основні структурні елементи самоврядування: класні збори, збори делегатів, інститут довірених осіб, загальні збори (довірених осіб), суд, перевідні конференції, гурткова робота, класний журнал та проведення екскурсій. З’ясувалося, що хоча використовувався один тип самоврядування, структурні елементи відрізнялися.

Основним керівником за такого типу самоврядування був директор, який не тільки представляв заклад і мав право „вето”, а й виконував дорадчу та стимулюючу функції і призначав довірених осіб – префектів.

Доведено, що інститут довірених осіб (префектів) притаманний усім школам із самоврядуванням за монархічним типом, проте їх кількісні характеристики та функціональні обов’язки в різних школах були неоднаковими.

У першій третині ХХ ст. у зв’язку з поглибленням демократичних і гуманістичних тенденцій в освіті впроваджувався і вдосконалювався республіканський тип учнівського самоврядування. Учнівське самоврядування поширювалося на організацію життя всієї спільноти, а учасники – директор, вчителі й учні – мали однакове право голосу (за винятком дітей молодшого шкільного віку в деяких „нових школах”). Учні повною мірою володіли відповідними правами та свободами і мали можливість вплинути на владу та її рішення.

Проведене дослідження дозволяє виділити два підтипи організації учнівського самоврядування за республіканським типом: президентський та парламентський. Виключно президентський тип не спостерігався, натомість були парламентсько-президентські республіки (школа у Б’єржі), в яких президент обирався загальними зборами з-поміж членів і здійснював виконавчу владу.

З’ясовано, що більш поширеним був парламентський тип учнівського самоврядування. Вищим органом були загальні збори (шкільна громада у Віккерсдорфі та Оденвальді, загальні збори у Гларисезі, самоврядне справедливе товариство у Саммерхіллі, рада учнів у школі Б. Рассела, шкільна рада в Дартінгтон Холлі). Вони складалися з вихованців, викладачів, обслуговуючого персоналу, які вирішували більшість питань виховного процесу, а в школі П. Гехеба ще й навчального. Загальні збори розробляли шкільні правила, які були засобом регулювання роботи спільноти, вирішували міжособистісні конфлікти, розглядали питання життєвих цінностей.

Ретельний аналіз роботи шкіл з республіканським типом самоврядування показав, що в них активно працював учнівський комітет (учнівське „бюро”, народні збори) – представницький орган від школярів, функції якого були значно розширені у порівнянні з самоврядуванням за конституційною монархією і полягали у представництві учнів і допомозі учительській колегії, керівництві діловими організаціями, розв’язанні конфліктів, що виникали між учнями.

Аналіз особливостей функціонування учнівського самоврядування в досліджуваний період дозволяє помітити деякі основні тенденції: 1) демократизація учнівського самоврядування, що полягала в розширенні прав і свобод учнів, і, як наслідок, перехід від монархічного типу до республіканського; 2) уповноважені особи обиралися на посади тільки з найдостойніших учнів та отримували важелі керування на визначений період; 3) триетапність роботи над будь-яким проектом у шкільному самоврядуванні за республіканським типом, на відміну від шкіл з монархічним типом (в них не повною мірою реалізувався І етап): колективне планування, колективна реалізація, колективний аналіз.

в школах з республіканським типом самоврядування фактично не спостерігалося співврядування, яке було у школах за монархічним типом. Учнівське самоврядування розширювало межі свободи дитини і покладало на неї більше відповідальності. Проте така свобода не означала вседозволеності. Як наслідок, усе частіше передова педагогічна громадськість застосовувала самоврядування за республіканським типом.

У третьому розділі – „Організація дитячого самоврядування в Україні наприкінці ХІХ – у першій третині ХХ століття” – визначено основні етапи становлення і розвитку самоврядування у вітчизняних навчально-виховних закладах.

У дисертаційному дослідженні з’ясовано, що в умовах Російської імперії самоврядування в навчальних закладах, підпорядкованих Міністерству народної освіти, не запроваджувалося на офіційному рівні, хоча окремі його елементи існували в комерційних закладах, духовних училищах і семінаріях. Єдиного зразка запровадження самоврядування в школах не існувало. Дитяча організація зводилася до самообслуговування, копіювання структури самоврядування шкіл Заходу епохи Відродження (призначалися цензори, старші спальні, старші чергові, авдитори, секундатори, фіскали) або ґрунтувалася на ідеях західної шкільної кооперації кінця ХІХ століття.

Доведено, що на початку ХХ століття самоврядування реалізувалося в організованих дитячих гуртках саморозвитку й самоосвіти, для яких були характерні такі риси: чіткий розподіл обов’язків, створення кас взаємодопомоги, наявність друкованого органу, організація міжгурткових з’їздів.

Встановлено, що під впливом дорослої кооперації набула поширення шкільна дитяча кооперація як форма учнівського самоврядування, що ґрунтувалася на основних ідеях кооперативних об’єднань дорослих, ідеях західної дитячої кооперації та досвіді вітчизняної дитячої кооперації ще 1900 року. Шкільна кооперація передбачала організацію шкільного колективу та забезпечення учнів необхідним навчальним приладдям. В Україні діяли споживча, виробнича, сільськогосподарська кооперації, у літературі досліджувався досвід кредитної кооперації. Структура організації шкільної кооперації була не однотипною: існували як примітивні форми (загальні збори, старшина, писар, касир), так і більш складні (загальні збори, правління кооперативу, ревізійна комісія, скарбник, продавець).

Виявлено, що після 1917 року учнівське самоврядування почало в клубній діяльності. Існувало два протилежні підходи до клубного самоврядування: перший – полягав у провідній і домінуючій ролі педагога в керівництві клубною діяльністю; другий – в активному залученні дітей до організаційних справ клубного життя.

Обґрунтовано, що у школах на початку ХХ століття не було визначено єдиних форм самоврядування, оскільки вважалося, що кожна організація повинна виробити їх природним шляхом. До структури самоврядування могли входити класні старостати, товариські суди, комісії, шкільних кооперативи, каси взаємодопомоги, шкільні газети. Однієї із форм роботи були дитячі конференції різних типів: загальнопіонерські, дитячих кореспондентів, загальнодитячі, шкільного самоврядування, правлінь шкільних кооперативів, конференції піонерів-школярів та піонерів-комсомольців, учнівські конференції.

Аналіз історико-педагогічної літератури показав, що в Україні послідовно змінювалися три форми самоврядування: комісійна (1917–1926), секційно-ланкова (1925–1929) та бригадно-маршрутна (1929–1931). З другої половини 20-х рр. ХХ століття робота органів самоврядування проводилася за такими основними напрямками: організація шкільної роботи, клубно-гурткової роботи в школі, громадсько-корисна та освітня робота.

З’ясовано, що самоврядування в тих чи інших формах існувало в усіх навчально-виховних закладах, однак найбільше воно охоплювало школи ІІ ступеня. У більшості шкіл учнівське самоврядування скеровувалося наказами і розпорядженнями відділу освіти, але в Україні діяли школи з неповторними моделями самоврядування, наприклад, перша трудова школа ім. Т. Шевченка (В. Дурдуківський). У школі самоврядування почало запроваджуватися з найелементарніших форм і розширилося до 47 організацій.

Визначено, що робота самоврядування поєднувалася зі шкільним кооперативом і організацією „Юних піонерів”, оскільки вони прагнули досягти однієї мети: найкраще задовольнити потреби школярів та школи. Шкільний кооператив являв собою дитячу організацію, яка об’єднувала незалежно від віку учнів всієї школи, вчителів та батьків, що бажали взяти участь у кооперативній справі. Напрямки діяльності кооперативу включали суспільно корисну кооперативно-освітню, громадсько-політичну роботу, благодійницьку діяльність. Структура шкільної кооперації мала відповідати правилам кооперативного будівництва: засновник, загальне зібрання, обов’язкова виборність та звітність, добровільні членські внески, реєстрація в окружній інспектурі; завідувач школи контролював діяльність організації та ніс юридичну відповідальність.

На основі рівня учнівської самодіяльності виділилося три течії в шкільній кооперації: 1) у шкільному кооперативі всі обов’язки брали на себе діти; 2) всі питання дитячої кооперації розв’язувалися керівництвом школи і вчителями; 3) кооперація без статуту та паїв, де кожен учень школи міг обиратися в правління дитячого кооперативу.

Доведено, що особливого значення учнівському самоврядуванню надавали в дитячих будинках, оскільки вихованці перебували в них увесь час, жили в більш різноманітних умовах порівняно зі школами, було більше точок дотику самоврядування до навчальної і виробничої діяльності.

Аналіз історико-педагогічної літератури дав можливість виділити чотири групи дитячих організацій за ступенем можливості організації самоврядування: 1) дитячі будинки звичайного типу, в них розвивалося самоврядування „господарчого типу”; 2) дитячий будинок, пов’язаний зі школою, самоврядування дитячого будинку залежало від типу шкільного самоврядування; 3) школа-комуна, в якій самоврядування мало високий рівень розвитку, оскільки життя закладу охоплювало адміністративно-господарську, навчальну й культурно-просвітницьку роботу; 4) школа-колонія (можливо з інтернатом), де підґрунтям для самоврядування було господарство, часто виробничого характеру.

Одним із зразків шкільного самоврядування можна вважати колонію ім. М. Горького та комуну ім. Ф. Дзержинського. А. Макаренко запропонував наступну модель учнівського самоврядування: загальні збори всіх вихованців дитячого закладу, рада колективу (рада командирів), комісії, інститут командирів, інститут уповноважених осіб, первинні колективи-загони, керівництво загону.

Доведено, що з другої половини 20-х років почали активно організовуватися позашкільні заклади літнього триместру. Повноцінно самоврядування організовувалося в літніх колоніях, оскільки учні брали участь не тільки в їхній організації, а й спільно з педагогами керували колективним життям. Літні колонії були важливіші для міських дітей, оскільки учні могли спробувати себе в новій для них господарській діяльності.

Посилення тоталітарного режиму на початку 30-х років негативно вплинуло на подальший розвиток дитячого самоврядування: обмежилася участь дітей у шкільному житті, посилилася позиція педагога в школі, який офіційно став вважатися керівником дитячого колективу, пріоритетне становище почало надаватися піонерським і комсомольським організаціям.