Особливості педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України (1917 – 1941 рр.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність досліджуваної проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методологічну  та теоретичну основи, методи, висвітлено джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів дослідження, його апробацію.

У першому розділі – „Ступінь наукової розробки проблеми дослідження” – здійснено аналіз науково-педагогічних праць і досліджень з історії розвитку системи освіти України періоду 1917–1941 рр. та педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл того часу, визначено їх соціально-педагогічний характер.

З’ясовано, що складність розгляду окресленої проблеми зумовлена невизначеністю поняття „педагогічні зміни”, яке, в результаті історико-теоретичного аналізу, тлумачиться нами як перетворення  не інноваційного, а реформаторського характеру всієї системи освіти і передбачає якісні функціональні зміни у структурі та змісті навчання (трансформації), що призводить до комплексних або часткових перетворень функцій освіти, компонентів освітньої галузі та форм навчальної діяльності.

У результаті проведеного дослідження встановлено, що предметом аналізу науковців був широкий спектр теоретичних і практичних проблем педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України 1917–1941 рр. Обґрунтовано поділ наукових праць на такі джерельні групи: роботи, що були опубліковані за радянських часів (М. Дейнеко, Є. Мединського, колективне дослідження за редакцією І. Каірова, колективна праця за редакцією М. Прокоф’єва, колективна монографія за редакцією П. Калениченка); наукові розвідки істориків української діаспори (Ю. Бадзьо, О. Кошиця, С. Сірополка, О. Субтельного);. дослідження часів розбудови незалежної України, що містять науково-дослідні ідеї, думки, положення та факти сучасного тлумачення історико-педагогічного розвитку школи, освіти й педагогічної думки в Україні (Л. Войнолович, М. Грищенка, П. Дроб’язка, В. Кременя, В. Коваленка, С. Крисюка, М. Левківського, В. Майбороди, Є. Майбороди, В. Олійника, В. Пікельної, О. Попової, А. Потапової, В. Пуцова, М. Романенка, В. Семиченко, М. Собчинської, Б. Ступарика, Ю. Телячого, О. Черкасова та інших). Окрему джерельну групу становлять архівні матеріали, які мають вагоме значення для об’єктивної оцінки історико-педагогічних фактів, явищ, подій. Питанню вирішення мовної проблеми на території України у вказаний період присвячена значна кількість праць вітчизняних дослідників історії педагогіки (Г. Головка, І. Дзюби, П. Дроб’язка, В. Майбороди, С. Майбороди, Є. Пастернака, Л. Потапової, С. Сірополка, О. Удода, Г. Ясницького, В. Шарпатого). Організаційні зміни у структурі загальноосвітніх шкіл України вказаного періоду аналізують у своїх роботах М. Гриценко, М. Грищенко, П. Дроб’язко, Л. Потапова, В. Пилипчук, О. Сухомлинська, Т. Токарєва, та ін. Дослідженнями змін у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл України займалися П. Адамович, С. Гончаренко, В. Коваленко, В. Лук’янова, О. Попова, Л. Потапова, С. Сірополко. Роль закладів післядипломної педагогічної освіти у підвищенні ефективності діяльності загальноосвітніх шкіл України вивчають Б. Бараш, Н. Бібік, А. Бик, Ю. Буган, І. Трилінський, Л. Уруська, В. Кремень, В. Олійник, Н. Протасова, В. Пуцов, М. Романенко, В. Семиченко. У результаті проведеного дослідження визначено соціально-економічні та політичні чинники змін у системі освіти України 1917–1941 рр., які і визначили головні тенденції розвитку навчально-виховного процесу, що розглядалися нами з точки зору застосування історико-педагогічного досвіду в умовах сучасної модернізації вітчизняної системи освіти.

На основі узагальнення та систематизації педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України протягом 1917–1941 рр. доведена практична цінність та доцільність використання окремих ідей, практичних напрацювань та прогресивного досвіду минулого в удосконаленні сучасного навчально-виховного процесу загальноосвітніх навчальних закладів України.

У другому розділі –„Зміни концептуальних засад у діяльності загальноосвітніх шкіл України” – окреслено соціально-педагогічний характер нововведень у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл України, проаналізовано ідеї українських освітян і державних діячів щодо здійснення педагогічних змін, розкрито вплив мовної проблеми на становлення і розвиток національної школи.

На основі аналізу педагогічних ідей вітчизняних учених (Г. Ващенка, В. Винниченка, М. Грушевського, Д. Дорошенка, С. Русової, С. Сірополка, І. Огієнка, І. Стешенка) виявлено педагогічні ідеї та положення щодо теоретичних засад національної школи, які збагатили не тільки українську, але й світову педагогічну науку, а саме: 1) загальнолюдська свідомість дитини виробляється шляхом формування національної свідомості та самосвідомості; 2) національна свідомість зароджується і формується на основі входження дитини у сферу духовності сім’ї, в соціально-національне оточення свого народу; 3) навчально-виховний процес у національній школі має здійснюватися на засадах гуманізму, демократизму, пріоритету загальнолюдських цінностей.

У результаті проведеного історико-педагогічного аналізу у межах досліджуваного періоду виокремлено три етапи перебігу педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України, сутність яких зумовлена особливостями суспільно-політичних процесів, зміною мети, змісту, форм і методів виховання та навчання.

Перший етап (1917–1919 рр.) визначено як період відродження та становлення національної школи. Обґрунтовано вплив основних соціальних чинників (боротьба українського народу за незалежність, прискорення національно-культурного розвитку, військові дії на території України, боротьба різноманітних ідеологій, наявність соціальних і міжнаціональних суперечностей, економічний занепад та політико-державна дезінтеграція країни) на особливості діяльності загальноосвітньої школи часів національного відродження. Доведено, що освітній процес того часу набув характеру дискретного, концептуально різновекторного спрямування без формування цілісної системи освіти, характерною рисою якої став низький рівень ресурсного забезпечення освітніх проектів на тлі достатньо високого рівня соціокультурної активності суб’єктів освіти і позитивного культурно-ціннісного потенціалу національної складової освітнього розвитку.

Установлено, що в освітній політиці та практичних діях усіх режимів даного періоду (часи Центральної Ради, Гетьманату, Директорії) проводилася політика становлення та розвитку національної школи, метою якої визначалося виховання свідомого громадянина, здатного до розбудови національної держави. Зроблено висновок, що освітня політика того часу стала компонентом національно-державного будівництва, втіленням ідеї національного відродження, що передбачало: формування законодавства; підготовку педагогічних кадрів; створення нової концепції розвитку системи навчання та виховання; фінансування освіти.

Другий етап (1920–1931 рр.) визначено як час інтенсивних, радикальних педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України, зумовлених трансформаціями політичного устрою. Обґрунтовано основні характерні особливості розвитку загальноосвітньої школи того періоду: національний розвиток – реалізація національного характеру діяльності школи, впровадження рідної мови й українізація змісту навчання; трудовий аспект освіти як перехід до єдиної трудової школи, основного і фактично єдиного типу середнього загальноосвітнього закладу.

Доведено, що основні тенденції вказаного періоду проявилися у ліквідації неписьменності та поширенні масової початкової освіти; секуляризації освіти; поєднанні громадських і державних засад у фінансуванні й управлінні навчальними закладами; значній диверсифікації форм і напрямів навчально-виховного процесу; українізації; підпорядкуванні освітнього розвитку соціальним програмам; зміцненні матеріальної бази та кадрового складу навчальних закладів; становленні прогресивних педагогічних шкіл.

У дослідженні встановлено, що концептуальні підходи до розбудови загальноосвітньої школи на цьому етапі формувалися на тлі  педології та експериментальної педагогіки.

Позитивним у діяльності педологів і представників експериментальної педагогіки є визначення їх прагнення до індивідуалізації навчально-виховного процесу з ефективним використанням наукових доробок психології, фізіології, антропології дитини. Установлено, що певна однобічність цих наукових поглядів може розглядатися як показник розвитку молодої науки на стадії становлення.

У процесі дослідження доведено, що особливістю педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України було вирішення мовної проблеми, що стало специфічною формою подолання культурної відсталості та забезпечення доступу широких верств населення до освіти. Інтеграція зусиль усіх суб’єктів українізації на ниві розбудови національної школи мала позитивні наслідки щодо формування цілісної системи освіти, розвитку матеріальної, дидактичної основи навчально-виховного процесу, нарощування кадрового потенціалу, зростання освітнього рівня населення, трансформації освіти в суттєвий чинник розвитку економіки країни.

Характерними особливостями педагогічних змін було досягнення позитивних результатів в організаційній та методичній сферах. У першому випадку йдеться про створення єдиної багаторівневої системи освіти з ефективними диверсифікованими механізмами управління та визначеною стратегією розвитку. У другому – про розробку національних „технік” навчального процесу, обґрунтування оригінальних шляхів реалізації класичних принципів і правил дидактики (науковості, систематичності, виховуючого навчання, зв’язку навчання з життям, природовідповідності, індивідуалізації, активності та наочності), а також методів і технологій навчання. Доведено, що ці розробки не лише заклали основи національної педагогічної школи радянського періоду, але і мають змістову та методологічну актуальність у наш час.

Третій етап (1931–1941 рр.) охарактеризовано як період гальмування педагогічних змін, що було зумовлено спрямованістю державної освітньої політики на згортання інноваційних процесів та уніфікацію навчально-виховних закладів після прийняття у 1931 р. постанови ЦК ВКП(б) „Про початкову і середню школу”, в якій новаторство 1920-х років називається “безглуздими ідеями”. Саме цим визначаються особливості педагогічних змін у діяльності загальноосвітніх шкіл України даного періоду. Розвиток педагогічних цінностей, теоретичних засад і освітніх орієнтирів здійснювався не лише на засадах безперервного процесу збагачення педагогічного знання науково-педагогічними засобами його накопичення, а й, насамперед, партійними постановами, які авторитарно визначали основні напрями перебудови школи, організаційні й управлінські умови її розвитку, отже, заперечували плюралістичний характер пошуків перетворень, об’єктивних процесів створення та застосування нововведень.

У ході дослідження зроблено висновок: визначення сутності педагогічних змін, у контексті орієнтації на ідеологічні та економічні завдання розвитку країни, призвело до перегляду концепції освіти. У цьому зв’язку актуалізувалася мета підвищення якості навчальної підготовки, яка відповідала темпам індустріального будівництва. Із середини 1930-х рр., як заперечення „школи праці”, починалося формування нової освітньо-виховної парадигми. Визначено пріоритети в розвитку загальноосвітніх закладів: оволодіння основами наук, навичками і вміннями; зростання академічної успішності; посилення ролі вчителя в начально-виховному процесі.

       У дослідженні виявлено негативні явища у методиці викладання предметів, що були характерними для 20-х рр. ХХ ст.: невідповідність методів навчання змісту навчальних предметів і віковим особливостям школярів; універсалізація одного з методів навчання; перехід на бригадну форму роботи як обов’язкову для всіх, незалежно від віку учнів; зменшення керівної ролі вчителя у навчальному процесі; ігнорування самостійної активності учнів.

Протягом указаного етапу відбувся перехід до десятирічної школи, яка відповідала завданням політехнічного навчання. Доведено, що саме в цей період з шкільного навчального плану зник термін „українознавчі предмети”; а краєзнавство стало частиною позакласної роботи. У науковому обігу замість термінів „українська національна школа”, „українська педагогіка”, „національне виховання” запроваджувалися поняття „радянська школа”, „радянська педагогіка”, „комуністичне виховання”. Школа поступово стала репродуктивно-орієнтованою, авторитарною.

Доведено, що управлінські та ціннісно-орієнтаційні стереотипи, які сформувалися в 1930-х рр. у вітчизняній освіті (етатизм, деперсоналізація, адміністрування, стандартизація тощо), до цього часу є перешкодою на шляху розвитку національної системи освіти.

У третьому розділі – „Досвід упровадження педагогічних змін у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл України (1917-1941 рр.)” – проаналізовано новаторський досвід у визначеній сфері, обґрунтовано структурні компоненти навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл України в період 1917–1941 рр., розкрито роль закладів підвищення кваліфікації вчителів у підвищенні ефективності діяльності загальноосвітніх шкіл, окреслено перспективи використання досвіду діяльності загальноосвітніх шкіл України досліджуваного періоду в сучасних умовах інноваційного розвитку вітчизняної системи освіти.

       З’ясовано, що освітні проекти за часів УНР (1917–1919 рр.) хоча й відповідали позитивним ідеалам національного розвитку, однак не мали системного характеру, не підкріплювалися матеріальними ресурсами, управлінською діяльністю, нормативно-правовою і концептуальною базами, тому здебільшого не мали практичного значення.

       Виявлено, що 20-30-ті роки минулого століття відзначалися великим розмаїттям педагогічних змін у всіх структурних компонентах навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи.

       Установлено, що характерною особливістю організації навчально-виховного процесу у школах того часу стало впровадження комплексної системи викладання, яка, певним чином, суперечила існуючій предметній. Дана технологія навчання загалом сприяла практичній переорієнтації навчально-виховного процесу, але обмежувала простір для творчого експериментування, що зумовлювалося і низьким рівнем програмно-методичного забезпечення. Крім того, основна маса педагогічних кадрів не була готовою до реалізації цього нововведення.

       Виділено характерні особливості діяльності загальноосвітньої школи в продовж 1920-х рр.: орієнтація на зарубіжний досвід; пильна увага до психолого-педагогічного обґрунтування активності і самостійності учнів; насиченість теоретичними пошуками та визначення шляхів їх практичного застосування. Зміст освіти був спрямований на виховання активної та самостійної особистості, здатної творчо опановувати навчальний матеріал, визначати значущість тих чи інших предметів для індивідуального розвитку та життєдіяльності, відчувати смак дослідницької роботи, зробити ще в шкільні роки практичний внесок у соціально-економічний розвиток суспільства.

       З початку 1930-х рр. пріоритетами в діяльності загальноосвітньої школи визначаються: систематичне і ґрунтовне засвоєння наук, поєднання навчання з виробничою працею, комуністична спрямованість виховання, використання різних методів навчання, які сприяли вихованню ініціативних і дієвих учасників соціалістичного будівництва. З часом виявляються недоліки системи освіти, головними з яких були: недостатній обсяг знань для продовження освіти у вищих навчальних закладах; заідеологізованість  виховання молодого покоління.

       У ході дослідження встановлено, що починаючи з середини 1930-х рр. проблеми національного виховання, формування критичного мислення та розкриття творчого потенціалу особистості втратили пріоритетне значення. Водночас відбулися певні позитивні зрушення в цей період, зокрема: поширення колективістських ідеалів, формування моральних принципів трудового та солідаризованого суспільства, секуляризація навчально-виховного процесу, успіхи в патріотичному та фізичному вихованні. Визначено, що найбільшим недоліком системи виховання було суттєве перебільшення чинника ідеологічної лояльності та квазіполітичної активності в оцінці навчально-виховного процесу. Така орієнтація школи на політичне виховання відсунула на другий план її навчальні функції.

       У дисертації розкрито вплив і роль системи післядипломної педагогічної освіти на діяльність загальноосвітньої школи. Установлено, що за кількісними показниками наприкінці 1920-х рр. УСРР займала провідне місце в СРСР щодо підготовки вчителів. Однак професійний рівень більшості фахівців загальноосвітніх шкіл залишався низьким, що спричинило різке розширення масштабів їх підготовки і зумовило наприкінці 1930-х рр. створення обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (ОІППО).

Дослідження засвідчило, що основними завданнями та функціями інститутів, як навчально-методичних закладів, були: підвищення кваліфікації вчителів, керівних кадрів народної освіти; вивчення, узагальнення і популяризацію передового педагогічного досвіду, досягнень педагогічної науки; аналіз стану педагогічного процесу в школі, якості знань, рівня вихованості учнів; підготовку рекомендацій щодо покращення організації навчально-виховної роботи; проведення експериментальних досліджень в педагогічній галузі; надання допомоги районним і міським методичним кабінетам, школам, іншим установам народної освіти щодо реалізації методичної роботи та самоосвіти вчителів.

Обґрунтовано думку, що становлення системи післядипломної педагогічної освіти у 30-х роках ХХ ст. сприяло посиленню соціального статусу професії вчителя, яка набула масового характеру, підвищенню рівня фахового рівня та якості навчально-виховного процесу. Поряд з позитивними, визначено і негативні особливості освітньої політики: зміщення акцентів у визначенні напрямків навчально-виховної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів (пріоритетним визнавалося суспільно-політичне виховання); переслідування вчителів за переконання чи новаторство, які не узгоджувалися з державною політикою; надмірне втручання в освітній процес силових структур і партійних органів, особливо в умовах репресій 1930-х рр., що не дало можливості повністю розкрити позитивний потенціал післядипломної педагогічної освіти.

       Доведено, що незважаючи на суттєві недоліки в діяльності загальноосвітньої школи України в період 1917–1941 рр., характерні, насамперед, для 1930-х рр. (заідеологізованість, етатизм, конформізм, деперсоналізація, адміністрування, стандартизація, уніфікація тощо), позитивний досвід використання дослідженого новаторського потенціалу може бути використаний у вирішенні численних проблем вітчизняного шкільництва щодо результативності освітніх інновацій у контексті соціальної модернізації країни. Підтверджено, що педагогічні зміни у діяльності загальноосвітніх шкіл визначеного періоду, запровадження системи післядипломної освіти не лише заклали підґрунтя національної педагогічної школи радянського періоду, а й мають змістову та методологічну актуальність у наш час. У роботі визначено актуальні для сьогодення здобутки в діяльності загальноосвітніх шкіл досліджуваного періоду; до нашого часу зберегли свою цінність технології поєднання предметної та комплексної освіти, активні дослідницькі технології навчання і виховання, досвід авторських виховних систем (А. Макаренка, Н. Шульмана, С. Реверса).