Марущенко О.А. Становлення інноваційної освіти в Україні

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі міститься виклад актуальності теми дисертаційного дослідження, показано зв`язок роботи з науковими темами, програмами, планами кафедри, сформульовано мету та основні завдання дослідження, його об`єкт та предмет, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, апробацію та публікації результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи вивчення інноваційної освіти” - у відповідності із загальним планом роботи, здійснений теоретичний аналіз підходів до розуміння інновацій як таких, запропоновано авторську інтерпретацію поняття “інноваційна освіта”, виявлені основні напрямки інноваційної діяльності в сучасній шкільній освіті, що розглядається як специфічний простір соціальних позицій – поле (на основі конструктивістсько-структуралістського підходу П. Бурдьє).

У першому розділі виділені дві точки зору щодо інновацій як таких. Прибічники першого підходу ототожнюють поняття “інновація”, “новинка”, “новизна” тощо. Наявність певної новизни є достатнім аби ті чи інші процеси, діяльність вважати інноваційними. Даний підхід у дисертаційній роботі названий описовим, адже, на наш погляд, він не відображає предметного, функціонального змісту інновацій, не бере до уваги наслідків їх упровадження, оперуючи такою логікою: усе, що нове, те інноваційне. Згідно з ним, освітні інновації – це всі новинки, що з`являються в сфері освіти.

У даній роботі інновації пов'язуються насамперед з конкретними соціальними змінами, до яких вони приводять. Інновація - це, у першу чергу, не те, що є новим, а те, що змінює середовище її впровадження. Таким чином, новизна є лише фактором інноваційності. Найбільше значення має не стільки сама інновація, її природа, скільки результативність її впровадження в конкретне соціальне середовище, її необхідність для розвитку та вдосконалення даного середовища. Цей підхід до розуміння інновацій названий у першому розділі роботи змістовним і прийнятий автором як основа для аналізу інновацій в освіті, що, в свою чергу, розуміються як цілеспрямовані зміни щодо вдосконалення освіти. Таким чином, інноваційну діяльність слід розуміти як діяльність щодо цілеспрямованого вдосконалення навколишнього середовища, а інноваційні процеси - як процеси, що пов`язані зі створенням, освоєнням та розповсюдженням інновацій, як поєднання різноманітних умов (організаційних, управлінських, економічних, соціокультурних тощо) впровадження інновацій.

У дисертаційній роботі також представлена авторська інтерпретація поняття “інноваційна освіта”, що використовується автором для відображення масштабності, значущості змін, що відбуваються в сучасній шкільній освіті України. Інноваційною ми вважаємо освіту, зміни в якій торкаються її підвалин (мети і загальної спрямованості розвитку, змісту, структури і способів управління освітою тощо), а впроваджувані інновації носять дифузний (тобто впроваджуються повсюдно), масштабний характер.

Аналізуючи теоретичні засади, з позицій яких у вітчизняній соціологічній традиції вивчалася школа, автор дійшов висновку про наявність двох основних напрямків теоретичного аналізу. До 90-х років XX-го століття найбільш розповсюдженим був так званий екстраспективний (зовнішньоінституційний) підхід до вивчення освіти: в центрі уваги дослідників знаходилися “зовнішні” зв'язки і відносини. У рамках такого підходу вивчалася взаємодія освіти (у тому числі шкільної) з іншими соціальними інститутами, вплив освіти на розвиток соціальних відносин. Разом з тим, в науковій соціологічній літературі не приділялося достатньо уваги вивченню особливостей розвитку самої освіти як певної сфери життя, культури. У 90-х роках XX-го століття одержав розвиток інтроспективний (внутрішньоінституційний) підхід, суть якого  полягала саме у вивченні соціальних процесів усередині системи освіти, окремих її інституцій. З утвердженням у науковому середовищі інтроспективного підходу предмет соціології освіти розширився. Стосовно вивчення загальноосвітньої школи цей підхід використовувався насамперед для дослідження роботи педагогічних і учнівських колективів, соціально-психологічного клімату в школі, особливостей функціонування структури закладів шкільної освіти.

У теоретико-методологічних межах даних підходів відбулося відокремлення інституційного, системного і діяльнісного підходів. У рамках інституційного підходу шкільна освіта розглядалася як елемент у системі соціальних відносин; такий підхід передбачає вивчення зв'язків загальноосвітньої школи з іншими соціальними інститутами, іншими системами і підсистемами. З позицій системного підходу школа вивчалася як “замкнуте середовище”, як автономна структурно-цілісна єдність. Тут акцентувалася увага на особливостях структури середньої ланки освіти, а в процесі аналізу не бралися до уваги конкретні діючі суб'єкти. Для діяльностного підходу характерне представлення шкільної освіти як значимого елементу життя людей, що тісно пов'язаний з іншими елементами повсякденної діяльності.

Слід, однак, зазначити, що використання цих підходів найчастіше  зводилося лише до структурно-функціонального аналізу. Теоретико-методологічна база структурного функціоналізму дає можливість ефективно досліджувати різні структури, що виникають у сфері освіти, а також функції / вплив таких структур і соціальних процесів. Однак за концептами структурного функціоналізму нівелюється специфіка освіти. Для більш коректного відображення освіти як соціального інституту В. Нечаєв в 1999 році запропонував використовувати інший підхід - соціокомунікативний. Даний підхід, що базується, зокрема, на досягненнях символічного інтеракціонізму, соціолінгвістики, семантики, семіотики, розкриває, на думку В. Нечаєва, глибокі культурно-генетичні зв'язки освіти, конструкти розуміння механізмів становлення і функціонування освіти як соціального інституту. Освіта, з позицій соціокомунікативного підходу, є складним культурно-історичним процесом, у ході якого мозаїчно, нашаруваннями здійснюється еволюція культурних форм спадкоємного досвіду, а перехід від одного етапу інституційного розвитку до іншого відбувається за допомогою нових засобів комунікації та інформаційної взаємодії. В роботі показано, що вже сама поява соціокомунікативного підходу є спробою відійти від традиційного для вітчизняної соціології структурно-функціонального аналізу освіти, перебороти деяку традиційну антиісторичність структурно-функціональної парадигми, розширити можливості для здійснення порівняльного аналізу, залучити до вивчення освіти деякі досягнення суб'єктивізму.

У першому розділі також зазначається, що для розширення можливостей традиційного структурно-функціонального аналізу освіти перспективним виглядає залучення деяких міждисциплінарних підходів (зокрема, неоінституціоналізму, синергетики). Разом з тим, найбільш перспективним теоретичним підґрунтям для вивчення освіти представляються теорії, що переборюють обмеженість об`єктивізму (що проявляється в односпрямованому дослідженні впливу структур на індивідів, конкретні дії яких інтерпретуються за допомогою структурного контексту, в рамках якого вони відбуваються, а також в ігноруванні активності та ролі індивідів у процесі перетворення соціальної реальності) та суб`єктивізму (досліджуючи життєдіяльність структури шляхом вивчення особливостей людської дії, цей підхід принижує значущість об'єктивного структурування поведінки людей), розглядають діалектичний взаємозв'язок дії та структури, визнають їх дуальність (взаємодоповнення), переборюють суперечливість і неминучу односпрямованість об'єктивізму та суб'єктивізму. Серед найбільш значущих спроб здійснити діяльнісно-структурний синтез необхідно виділити теорію подвійного морфогенезису М. Арчер, теорію структурації Е. Гіденса, теорію самореферентних систем Н. Лумана, теорію соціальних акторів А. Турена. Однією з таких теорій є конструктивістський структуралізм П. Бурдьє, що використано в дисертаційній роботі як теоретичну базу для аналізу явищ і процесів, що відбуваються в шкільнії освіті. Це дозволило не тільки розширити предметні рамки дослідження, але й більш комплексно, глибоко, усебічно проаналізувати стан шкільної освіти, представивши її як поле, де діючі агенти під структурним впливом реалізують різноманітні стратегії, змінюючи при цьому саме поле шкільної освіти.

У роботі підкреслюється, що основними агентами поля шкільної освіти є учні, батьки (та особи, що їх замінюють), педагогічні працівники, адміністративний персонал навчальних закладів, шкільні психологи, представники органів державного управління освітою. У полі шкільної освіти боротьба точиться навколо формування змісту самої освіти, що є предметом зіткнень різноманітних ідеологій. Боротьба тут також пов`язана з дією механізму трансляції / отримання культурних та символічних капіталів. З одного боку, це боротьба між інституціалізованими формальними трансляторами капіталів – навчальними закладами (неформальні транслятори капіталів – релігіозні школи, репетитори, “домашні академії” тощо – мають значно менший вплив на процес руху капіталів). Прагнучи виграти боротьбу за “клієнтуру”, навчальні заклади намагаються оптимізувати перелік наданих освітніх послуг, внаслідок чого в сучасному полі освіти сформувалася досить розгалужена мережа навчальних закладів, кожний з яких, виходячи з привласненого статусу, “веде свою гру” на ринках руху капіталів. З іншого боку, в полі освіти відбувається боротьба між агентами, що прагнуть заволодіти культурним і символічним капіталами (з метою оптимізації свого власного статусу в соціальному просторі), які “поставляються на ринок”. Такі агенти, виходячи з розумінь можливого прибутку, обирають капіталотранслятора (навчальний заклад), де опановують необхідні компетенції та здобувають символічний капітал.

У полі шкільної освіти діють також інші механізми, а саме: механізм “сортування” (який здійснює відокремлення “освічених” та “неосвічених” завдяки наявності “ідеальної моделі” випускника школи, що легітимізована та відповідним чином стандартизована), механізм конвертації культурних капіталів в символічні (завдяки ньому стає можливим порівняння ступіня “освіченості” не тільки в полі освіти, а й за його межами) та механізм формалізації, що зрівнює (який дозволяє утворити єдиний ринок руху капіталів, адже надає однакову ціну власникам однакових символічних капіталів).

                У першому розділі показано, що у 60-х роках XX-го століття в полі освіти були ініційовані корінні зміни, пов'язані з радикальними перетвореннями. Їхнє здійснення було викликано реакцією “зовнішніх” стосовно поля освіти агентів (насамперед, таких агентів поля політики і науки, як наукові дослідницькі колективи і громадські організації) на кризу, що розгорталася в освіті та полягала у відставанні темпів розвитку освіти від темпів соціального розвитку. Вітчизняна шкільна освіта у минулому столітті знаходилася у стадії становлення. Разом з тим, вона вирішувала низку соціальних проблем, що дозволяє говорити про її високу ефективність на ранніх етапах розвитку. У першому розділі дисертаційного дослідження охарактеризовані інноваційні зрушення, що відбулися у вітчизняній шкільній освіті протягом радянського періоду її історії: законодавчі, управлінські, організаційні, інновації щодо змісту освіти тощо. Зокрема, в результаті реалізації послідовної державної стратегії була успішно вирішена проблема ліквідації неграмотності населення, забезпечення вільного доступу до здобуття загальної середньої освіти. Постійно удосконалювалася мережа навчальних закладів, розвивалася профільна освіта в старшій школі. Проте в останні десятиріччя вітчизняна шкільна освіта переживала кризу, що полягала у невідповідності темпів та напрямків її розвитку соціальним запитам до освіти. У 90-х роках XX-го століття українська школа вступила у період корінних змін, що мають масштабний, дифузний характер. Тому сучасна українська шкільна освіта в дисертаційному дослідженні інтерпретується як інноваційна. Основними напрямками  змін, що відбуваються, стали демократизація освіти, її гуманізація, а також раціональний підхід до організації освіти. Ці напрямки - лише вектори змін, у рамках яких розробляється і впроваджується безліч різноманітних інновацій. Демократичні інновації – це, перш за все, забезпечення рівних можливостей в здобутті якісної освіти, ліквідація монополії держави в полі освіти, децентралізація освіти, залучення громадськості до процесу управління шкільною освітою, становлення самоврядування, розвиток мережі навчальних закладів тощо. Гуманістичні інновації пов`язані з утвердженням в практиці школи особистісно-центрованого підходу, зі створенням всіх умов для розкриття особистості учня, з реалізацією полікультурного підходу до формування змісту освіти, з її гуманітаризацією. Нарешті, сутність раціональної організації освіти полягає у найбільш оптимальному розподілі зусиль при розбудові шкільної освіти, в чіткій координації дій заради досягнення результату, реалізації нової освітньої моделі. Серед найбільш значущих інновацій тут слід відзначити створення систем безперервної та випереджальної освіти, її фундаменталізацію, забезпечення якості освіти шляхом розробки єдиних стандартів та системи моніторингу якості освіти. Необхідно зазначити, що розмежування інновацій в шкільній освіті по напрямках носить у роботі методологічний та інструментальний характер. У реальній практиці усі напрямки тісно взаємопов`язані, будь-яка зміна носить комплексний характер.

                У другому розділі – “Поле шкільної освіти України: інноваційні процеси та їх характеристика” - представлена характеристика вищевказаних напрямків інноваційних змін. Усередині кожного напрямку були описані інновації, що, на наш погляд, визначають основні тенденції розвитку шкільної освіти України, а також найбільш повно характеризують її стан.

                На підставі аналізу процесів демократизації шкільної освіти, охарактеризовані позитивні зрушення, що відбулися в новітній період її розвитку. Так одержала подальший розвиток мережа навчальних закладів, зокрема, у полі шкільної освіти з'явилися навчальні заклади інноваційного типу - гімназії, ліцеї, колегіуми, які значно розширили освітні траєкторії агентів поля освіти. Період активного розвитку, інституціалізації переживає недержавна освіта, що сьогодні є не тільки альтернативою державній, але й перспективним “гравцем” в полі освіти. Характеризуючи недержавні навчальні заклади, слід зазначити, що вони орієнтовані, перш за все, на інтереси домінуючих у соціальному просторі груп (державні школи, як правило, виконують виключно державне замовлення), несуть пряму відповідальність за результати своєї діяльності (пряму відповідальність за результати діяльності державних шкіл бере на себе держава), однак вони практично не обмежені й у символічному використанні власних досягнень. Недержавні школи  більш зацікавлені у формуванні “власного обличчя”, “загальної концепції закладу”, нерідко акцентують увагу на побудові міжособистісних взаємин усередині школи – все це є необхідним для більш ефективного позіціонування в полі освіти. Разом з тим, недержавні навчальні заклади, як правило, обмежені у бюджетному фінансуванні та змушені самостійно залучати економічні капітали. Крім того, у відношенні недержавної освіти в цілому в суспільстві ще домінують “практики недовіри”, що ускладнює їх діяльність.

Позитивним зрушенням став розвиток децентралізованого підходу до управління освітою, що проявилося не тільки в закріпленні на законодавчому рівні перерозподілу повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, а й в отриманні самими навчальними закладами більших прав і свобод щодо реалізації власної діяльності. Крім того, модель управління навчальними закладами, яка сьогодні знаходиться на стадії законодавчого проектування, теж відображає прагнення до демократизації шкільної освіти в Україні, адже передбачає розвиток учнівського самоврядування, більш широке залучення громадськості до управління школою шляхом легітимізації в практиці навчального закладу таких структур, як піклувальна рада, батьківська рада, батьківський комітет, закріплює функції учнівських та батьківських зборів, значну роль Ради школи.

Поряд з цим, варто відзначити той факт, що загальна демократизація українського суспільства, зміна стратегії держави відносно закладів освіти, зміни у законодавстві стосовно шкільної освіти зумовили появу інноваційних стратегій навчальних закладів. У роботі охарактеризовано чотири провідні стратегії: намагання встановити контроль за припливом учнів до школи; прагнення залучити кращі педагогічні кадри; намагання акумулювати додаткові економічні ресурси; прагнення перемогти у боротьбі за формування змісту культурних капіталів, які транслюються навчальним закладом. Реалізація однієї з вищезгаданих стратегій полегшує скорішу реалізацію іншої. Так найбільш кваліфіковані учителі “приваблюють” до школи, де вони працюють, “сильних”, підготовлених учнів, і, навпаки, - “сильні” учні “приваблюють” “сильних” учителів. Школа, що спрямовує свої зусилля на отримання однієї частини цієї діади, має всі підстави для формування “повного комплекту”. Дієвість такого механізму соціальної диференціації базується на свободі вибору учнем навчального закладу, відносній автономії школи в економічній, адміністративній, культурній і педагогічній діяльності. Крім того, значним фактором “притягування” “сильних” учителів і “сильних” учнів є економічний капітал, вкладений у розвиток навчального закладу, у тому числі, в забезпечення гідних умов роботи (педагогічного персоналу) і навчання (колективу учнів). Нарешті, акумульовані школою капітали сприяють перемозі в боротьбі за трансляцію необхідного змісту освіти, що, у свою чергу, стає додатковим “магнітом”, що притягує культурні, економічні і символічні ресурси.

Виходячи з положення, яке займає навчальний заклад в полі шкільної освіти, в роботі виділені чотири різновиди навчальних закладів, що складають у даний момент формальний інституційний компонент на ринку освітніх послуг:

Школи інноваційного типу (гімназії, ліцеї, колегіуми). Найбільшого поширення набули гімназії і ліцеї, які в даний момент складають свого роду плацдарм елітної освіти. Крім необхідності виконання умов стандартів освіти, інноваційні навчальні заклади можуть вирішувати й інші завдання, а саме: пошук і легітимний відбір талантів, надання можливості реалізації індивідуальних потреб, оновлення змісту освіти, розробка та апробація освітніх інновацій тощо. Акцент у цих закладах зроблений на специфіці варіативної складової змісту освіти. Ці навчальні заклади мають можливість займати домінуючі позиції в полі шкільної освіти, постійно збільшуючи свій капітал та легітимізуючи неофіційну номінацію елітного навчального закладу.

Школи при вищих навчальних закладах.  Це нова інституційна форма (одним з перших таких закладів став ліцей при Харківському національному університеті імені       В.Н. Каразіна). У школах такого типу, як правило, працюють педагоги, що представляють даний вищий навчальний заклад, методика і варіативна складового навчального плану розробляється з урахуванням специфіки конкретного закладу вищої освіти, а самі учні орієнтовані на продовження освіти у цьому вищому навчальному закладі. Перехід від однієї освітньої ланки до іншої є для учнів менш важким, адже і у середньому, і у вищому навчальному закладі, як правило, реалізується загальна стратегія побудови навчально-виховного процесу, єдина концепція, використовуються схожі освітні технології. Наявність тісної взаємодії з вищим навчальним закладом (що є безумовним символічним капіталом на ринку освітніх послуг) - унікальна специфіка таких елітних шкіл.

Сьогодні також отримали свій розвиток школи, що надають деякі додаткові освітні послуги. Такі навчальні заклади займають серединні позиції в загальній ієрархії. Вони виграють в конкуренції зі “звичайними” школами, однак значно поступаються елітним навчальним закладам. Даний різновид шкіл - фаворит у районах проживання середньо - і низькостатусних соціальних груп.

Четвертий різновид - масові загальноосвітні школи. Мета цих закладів освіти - забезпечити виконання державних стандартів. У конкурентній боротьбі вони частіше програють. Головна їхня перевага у залученні учнівських (найчастіше, і педагогічних) кадрів - територіальна близькість до місця проживання потенційних “клієнтів”. 

У роботі зазначається, що у сучасному полі шкільної освіти України існує тенденція до поляризації навчальних закладів. На наш погляд, на даний момент реально існують два полюси. У школах одного з них концентруються учні та учителі з високим рівнем культурного капіталу, а самі школи мають достатній рівень економічного капіталу, аби “утримувати” у своїх стінах капітал культурний і збільшувати його. Це елітні навчальні заклади. Вони поповнюють поле освіти новими освітніми траєкторіями, часто реалізують інновації, пов'язані з варіативної складової змісту освіти, акумулюють різноманітні капітали, унаслідок чого являються своєрідним “епіцентром розвитку” шкільної освіти. Інший полюс акумулює школи, які не володіють високим рівнем економічного, а отже, і культурного капіталу, а також не мають можливостей для мобілізації необхідних ресурсів. І хоча значна частина шкіл займає проміжні позиції в цій ієрархії, всі вони тяжіють до того чи іншого полюсу. Надалі, на наш погляд, тенденція до поляризації збережеться.

Нерівність розподілу капіталів серед навчальних закладів обумовлює формування певного габітусу учнів та відповідних йому стратегій по вибору освітніх траєкторій. Учні найбільш капіталомістких закладів освіти тяжіють до вибору престижних траєкторій, тоді як інші змушені обирати менш оптимальні варіанти. Внаслідок цього відбувається процес відтворення існуючої нерівності шкіл: навчальні заклади, чиї випускники надходять в елітні вузи і мають змогу займати престижні робочі місця, дістають символічний прибуток, що дистанцює їх від менш капіталомістких закладів освіти, закріплюючи при цьому відповідні статусу школи суб`єктивні структури учнів та педагогів.

Результатом реалізації навчальними закладами інноваційних стратегій по легітимному відбору учнів стало загострення проблеми доступу агентів до якісної освіти. Вихідці з високостатусних груп суспільства мають переваги в загальних культурних компетенціях ще “на вході” до школи (в умовах мінімального впливу дошкільної освіти на процес руху капіталів, ці компетенції залежать виключно від соціального статусу сім`ї), зберігають (чи збільшують) їх у процесі здобуття загальної середньої освіти (адже, з одного боку, школа не має можливості впливати на стартову нерівність культурних капіталів, а з іншого боку - прагне контролювати приплив учнів, “сортувати” школярів за обсягом та змістом здобутих ними культурних капіталів для отримання власного символічного прибутку) і, як наслідок, одержують більш широкий доступ до вищої освіти, ніж представники середньо - і низькостатусних груп. У підсумку, найбільш імовірною є ситуація, коли кращу освіту одержать діти з високостатусних сімей, завдяки чому вони надалі  отримають відповідний своїй освіті високий соціальний статус, відтворюючи, таким чином, існуючий соціальний порядок. Школа стає інструментом прискорення і зміцнення класового розшарування, “транслюючи” соціальні розходження на наступні покоління (при цьому додаючи таким розходженням спадкоємний характер). Елітна шкільна освіта (тобто, краща, відбірна) поступово перетворюється на елітарну (працюючу для еліти). Таким чином, у полі шкільної освіти, окрім демократичних інновацій, відбуваються і процеси елітаризації освіти, завдяки чому не знаходить свого втілення державна стратегія по забезпеченню всіх бажаючих якісною загальною середньою освітою. В роботі  підкреслюється, що ефективною в цьому напрямку має стати державна політика щодо всебічної підтримки та стимулювання творчого розвитку обдарованих дітей, надання усім бажаючим кредиту для здобуття якісної загальної середньої освіти.

 На підставі характеристики гуманістичних перетвореннь в полі шкільної освіти, автор дійшов  висновку, що реалізації партнерських практик учня і педагога (у всій площині взаємодій між ними - педагогічних та міжособистісних) заважають закріплені в полі освіти соціальні відносини, що формують габітуси цих агентів. Концепція габітусу в даній роботі використовується, зокрема, для відображення обумовленості теперішніх практик агентів “попередніми” соціальними умовами, в яких був сформований відповідний габітус, що формує ці практики. Аналіз даних, отриманих у ході соціологічних досліджень, підтвердив гіпотезу про переважне домінування в практиках учителів і учнів стратегій протидії один одному. У роботі характеризуються підґрунтя для появи та реалізації цих стратегій. По-перше, в полі шкільної освіти укоренилася соціально-психологічна відчуженість вчителя та учня один від одного. У щоденних практиках має місце “символічна поступка”: різниця в соціальних статусах двох агентів поля шкільної освіти педагогом не підкреслюється, не акцентується. Однак така дистанція не перестає існувати і не скорочується. Разом з тим, не створюються стратегії подолання такої відчуженості, яка перешкоджає здійсненню “партнерських практик”, тому що габітус учителя і габітус учня створюють практики, що відбивають реально існуючу, а не символічну дистанцію.

Погане матеріальне забезпечення шкільного учителя, усвідомлення самими педагогами того факту, що соціальний престиж професії є низьким, високі вимоги до професії “учитель” інтериоризують у “тіла” цих агентів відчуття власної ущербності, “приношення себе в жертву заради професії”, в результаті чого сама можливість появи внутрішньої мотивації до освоєння та прийняття інноваційних соціальних функцій учителя (пов'язаних, у тому числі, з функцією наставника), до підвищення своєї майстерності є малоймовірною.

Важливу роль відіграють також особливості відбору та професійної підготовки майбутніх шкільних учителів. На етапі відбору навчальні заклади, що готують педагогів, перевіряють лише рівень академічної підготовки абітурієнтів, і менш за все приділяється увага тому, чи має абітурієнт комунікативні схильності для педагогічної роботи з дітьми та мотивацію до такої діяльності, що є важливим підґрунтям для створення у майбутньому партнерських практик. У вищій педагогічній освіті на сьогодні немає можливостей для формування таких схильностей і мотивації: згідно даних дослідження Інституту післядипломної педагогічної освіти, 25-40 % випускників педагогічних вузів України не мають мотивації до професії “учитель”.

У роботі зазначається, що прийняття педагогом необхідних соціальних функцій на даний момент є дуже складним, адже досі не сформовано відповідного до таких (партнерських) практик вчительського габітусу. Необхідно відзначити, що ефективною в полі освіти може бути лише стратегія по подоланню практик протидії учителя та учня один до одного (яка буде спрямована, перш за все, на зміну суб'єктивних структур шляхом утвердження “нового об'єктивного порядку”).

У першу чергу, необхідно поліпшити економічне становище педагога, що дозволить підвищити суспільний престиж професії адекватно соціальним вимогам, що пред`являються до неї, поверне шкільному вчителю почуття впевненості, соціальної значущості його професійної діяльності. Іншим важливим завданням є усунення соціально-психологічної відчуженості між педагогом і учнем. Це може бути досягнуто за допомогою впровадження в життєдіяльність школи інновацій, пов`язаних з організацією спільної позаурочної діяльності учителя та учня (вечора спілкування, свята, різноманітні спільні проекти тощо). Третьою необхідною складовою інноваційної стратегії по подоланню практик протидії має стати перегляд принципів відбору та підготовки (перепідготовки) майбутніх педагогічних кадрів. Для організації першого кроку в рішенні зазначеної проблеми на державному рівні може бути організована рання педагогічно-професійна орієнтація дітей.

Вищеозначену комплексну інноваційну стратегію здатен здійснювати навіть окремий навчальний заклад (як правило, саме такі стратегії реалізуються елітними навчальними закладами, зацікавленими у встановленні найбільш оптимального контакту між школярем і учителем). Проте реалізація вищевикладених принципів інноваційної стратегії на державному рівні дозволить підвищити її ефективність, бо дана стратегія здатна вплинути на статус, а, отже, і суспільний престиж професії “учитель”, а також на різке зниження припливу “випадкових” абітурієнтів у навчальні заклади, що готують педагогів.

Розглядаючи процеси раціональної організації шкільної освіти в Україні, автор аналізує комплекс інновацій, спрямованих на рішення проблеми забезпечення якості освіти (у першу чергу, це зусилля зі стандартизації освіти і реорганізації її змісту, з переходу на дванадцятирічне навчання, з підвищення комп'ютерної грамотності, з переходу до семестрової структури навчального року, зі зміни системи оцінювання, з поліпшення здоров'я учнів і педагогів, з підвищення якості роботи шкільних психологів). Разом з тим, акцентується увага на тому, що на даний момент у вітчизняній шкільній освіті досі не реалізована концепція моніторингу якості освіти, унаслідок чого унеможливлюється контроль якісних характеристик шкільної освіти. Автор пропонує модель активізації участі широкої громадськості в реалізації моніторингу якості шкільної освіти шляхом залучення до виконання моніторингових функцій організацій “третього сектору”. З точки зору раціональної організації освіти аналізується і проблема гармонізації потреб вищого навчального закладу та “культурного продукту” школи, наголошується на тому, що в даний момент у полі освіти існують досить істотні розбіжності між культурним капіталом, який привласнюється учнем на момент “виходу” зі школи, і культурним капіталом, що потрібен “на вході” у вищий навчальний заклад. Зазначається, що дану ситуацію здатна частково вирішити інновація, пов'язана з організацією та проведенням незалежного тестування випускників шкіл, яка була започаткована в Україні у 2003 році.