МЕТОДИКА РОЗКРИТТЯ ОБРАЗНОСТІ ЛІРИЧНОГО ТВОРУ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В 10-11 КЛАСАХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідно-експериментального навчання.

У першому розділі – «Теоретичні засади методики розкриття образності ліричного твору у процесі навчання української літератури в 10-11 класах» – розглянуто означувану проблему в літературознавчих дослідженнях, витлумачено зміст найважливіших понять («художній образ», «словесно-художній образ», «образне слово»), виокремлено поняття «образність художнього твору», розкрито психолого-педагогічні й методичні засади формування в учнів 10-11 класів умінь розкривати образність ліричного твору, проаналізовано методичні посібники, програми й підручники для з’ясування стану дослідження проблеми в методиці викладання літератури і в шкільній практиці.

Ретроспективний огляд літературознавчих праць з означеної проблеми виявив, що важливим чинником для розкриття образності твору є вчення про художній образ і образність (Руч С., Коган П., Томашевський Б., Тимофєєв Л., Волков І., Іванишин В., В’язовський Г., Воробйов В.), про художню структуру слова, зокрема, його внутрішню форму (Гумбольдт В., Потебня О., Виноградов В., Горшков О.). Нашу увагу привернули праці П. Пустовойта, І. Ковалика про слово і образ, роль слова у створенні образу. Питання про загальні властивості ліричного твору досліджено О. Бандурою, Г. Поспєловим, А. Ткаченком, особливості поетичного слова – Є. Воскресенським, А. Пресом, Б. Томашевським, В. Сорокіним. Вагомими є роботи А. Єсина, В. Пахаренка, П. Білоуса, В.Удалова про види художніх образів.

Образність як властивість художнього стилю, що досягається особливим добором слів поетичної лексики, простежується в дослідженнях О. Білецького, Б. Томашевського, Н. Тараненко, А. Ткаченка, О. Федотова. Важливими є праці О. Потебні, Д. Овсянико-Куликовського, О. Веселовського, Г. Абрамовича, Г. Поспєлова, Б. Мейлаха, О. Галича про зображально-виражальні засоби створення образності ліричного твору (тропи, інтонаційно-синтаксичні фігури). Цінними також є питання про звукову організацію поетичної мови (фоніку), що досліджувалися В. Гумбольдтом, В. Виноградовим, О. Федотовим, В. Халізєвим. Цілісність образної структури вірша (ритмічної, метафоричної, стилістичної) ґрунтовно вивчали Б. Томашевський, Ю. Лотман, С. Владимиров, Н. Скоробагатько. Варті уваги розглянуті вченими питання про різні підходи до інтерпретації художнього тексту (Єсин А., Чирков О., Білоус П., Квіт С., Степанова А.).

Аналіз психологічних джерел засвідчив важливість праць І. Павлова, Б. Ананьєва, П. Гальперіна, О. М. Леонтьєва  для усвідомлення механізмів відчуттів і сприймань індивіда. Вікові й індивідуальні особливості розвитку старшокласників вивчали І. Дубровина, В. Чудновський, Л. Божович, Б. Круглов, В. Собкін, М. Савчин, Л. Василенко, В. Кутішенко, І. Шваньова, І. Казанцева.

Важливе значення мають дослідження психологів про відчуттєве сприйняття художньої літератури учнями (Костюк Г.), активність роботи відтворювальної і творчої уяви (Виготський Л., Петрова П.), зв’язку уяви і почуттів (О. Ковальов), розвитку образного мислення (Лихачов Б., Рибак Л.) емоційний резонанс у процесі сприйняття художнього образу (Брандесов Р., Теплов Б.), етапи сприйняття твору читачами (Якобсон П.,  Лихачов Б., Никифорова О.). Цінними є дослідження І. Синиці, І. Кона про читацькі інтереси і їх розвиток.

На основі вивчення педагогічних досліджень (Коменський Я., Гельвецій Г.,  Дідро Д.) було визначено чинники гармонійного розвитку учня: чуттєве споглядання й розумове (інтелектуальне) пізнання образів світу: гармонія розвитку почуття, уявлення, розуму, волі (Сковорода Г., Духнович О., Ушинський К.), застосування творчих методів:  подорож у природу (Сухомлинський В., Русова С.), естетизація навчання (Мамонтов Я.). Розроблені педагогами (Волкова Н., Мартиненко С., Вишневський О.)  принципи поєднання емоційного (звернення до особистісного досвіду учня) та інтелектуального (від чуттєвого відображення дійсності до понятійного) дало змогу вдатися до індуктивного, дедуктивного методів аналізу ліричного твору. Досягнення сучасної педагогіки – створення технологічних моделей (Підласий І., Романовська М., Пометун О., Пироженко Л.) – дало змогу в процесі роботи над твором застосувати інтерактивні методи навчання: коло ідей, мікрофон, спільний проект, дискусія, організувати різні форми роботи: у групах, колективну, індивідуальну. Упровадження елементів біоадекватного педагогічного інструментарію ноосферної освіти (Маслова Н.,  Антоненко М., Смоквина І.) сприяло розвитку творчої особистості, яка здатна жити в гармонії зі Всесвітом, не порушуючи його законів.

Для успішної реалізації поставлених у дисертаційному дослідженні завдань проаналізовано методичні аспекти формування в учнів умінь розкривати образність ліричного твору в процесі навчання української літератури. Насамперед відзначимо увагу вчених до якості аналізу ліричного твору, значущості кожного слова, що містить у собі образний зміст, до вибору ефективних методів, прийомів. На цьому наголошували І. Франко, В. Водовозов, В. Стоюнін, О. Мазуркевич. Цінним є питання про особливості вивчення ліричних творів, визначення етапів роботи над поезією у працях Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Є. Пасічника, Л. Мірошниченко.         

Ретроспективний огляд методичних досліджень дав змогу виокремити такі значущі методи для розкриття образності ліричного твору: дослідження художнього світобачення митця (Богданова О., Овдійчук Л.); художнє читання (Масальський О., Рибникова М.) творче читання (Кудряшов М.), читання мовчки (Токмань Г.). А. Капська,  Б. Буяльський акцентували увагу на використанні засобів емоційно-образної виразності (бачення, ставлення, підтекст) під час творчого читання.

Метод евристичної бесіди є важливим на різних етапах сприйняття поезії: первинному (емоційному) і вторинному (розумовому) (Купрієнко Г., Неділько В.).

 В. Медведєв, А. Лісовський, Б. Гончаров наполягають на різних прийомах роботи над поетичним текстом: вхід учня в лабораторію митця, зіставлення варіантів поезії, коментування строфи, виділення ключового образу і його тлумачення, здійснення художнього перекладу та ін.

Позитивно, що увага до образної мови ліричного твору має місце в дослідженнях М. Рибникової (етимологічний аналіз поетичного слова), І. Бровка (аналіз лексико-стилістичних засобів емоційної виразності, ритмо-мелодичного оформлення мови), І. Синиці (пояснення незрозумілих слів, їх нових відтінків), Ю. Сорокіна, Ф. Жилка (аналіз словесно-образних засобів у вірші), Т. Бугайко, Ф. Бугайка (мовно-стилістичний аналіз), К. Сторчака (робота над емоційно насиченими і мелодійно звучними словами), Н. Волошиної (спостереження над текстом, усне малювання).

 Органічність застосування мистецьких паралелей і використання наочності: живопису, музичних записів тощо як допоміжних засобів для розкриття образності ліричного твору досліджували М. Рибникова, Є. Квятковський, М. Машенко, С. Жила, Л. Овдійчук. Цінними для розкриття образності ліричного твору є визначені Н. Волошиною і Л. Мірошниченко види літературознавчого аналізу (психологічний, інтертекстуальний, текстуальний, структуралістський, герменевтичний та ін.), що значно розширює межі творчо-пошукової діяльності учня. Важливо, що М. Кудряшов, Б. Степанишин наголошують на самостійному дослідженні ліричного твору, на використанні творчо-пошукових прийомів розкриття ключового образу поезії.

Знання учнями теорії літератури є міцним підґрунтям для вивчення поезії в єдності форми й змісту, – постулюється у працях О. Телехової, Н. Невінчаної.

К. Приходченко, З. Рез акцентують увагу на організації творчої діяльності учнів (написання творів-асоціацій, художнє малювання, кінопрочитання).

Технологізоване навчання (Токмань Г., Ситченко А.,  Шуляр В.) дало можливість застосувати алгоритм дій, що значно підвищило рівень засвоюваності знань учнів. Упровадження елементів ноосферної освіти під час вивчення художньої літератури (Мельник Т., Фролова Т.) сприяло виокремленню ключового образу в поезії і створенню моделі «образону» як естетично вагомого компонента для аналізу твору.

Аналіз державних документів, навчальних програм, підручників, методичних посібників з української літератури з погляду предмета дослідження підтверджує актуальність і важливість створення методики формування в учнів умінь розкривати образність ліричного твору. Розуміння естетики образного слова, розвиток культури образного бачення в процесі аналізу поезії закладене у вимогах чинної програми з української літератури до рівня навчальних досягнень учнів; методичний апарат підручників передбачає низку завдань, спрямованих на розкриття внутрішньої форми слова (етимологічного значення) в окремих віршах, проте не простежується системність у виробленні вмінь розкривати образність ліричного твору шляхом аналізу ключового словесного образу за художньою структурою.

У другому розділі – «Дослідно-експериментальна робота з формування в учнів умінь розкривати образність ліричного твору» – визначено теоретико-літературні поняття, подано теоретичне обґрунтування методики формування вмінь учнів розкривати образність ліричного твору, описано хід експериментального навчання, проаналізовано його результати.

 Для з’ясування рівня фахової готовності педагогів до організації роботи над образністю ліричного твору в процесі його аналізу, визначення вихідних даних про наявність в учнів 10-11 класів умінь розкривати образність ліричного твору шляхом аналізу ключового словесного образу за художньою структурою було проведено констатувальні зрізи.

У ході анкетування 148 учителів різних вікових і кваліфікаційних категорій Рівненської, Волинської, Хмельницької, Київської областей з’ясовано розуміння ними понять «образне слово», «художня структура словесного образу», володіння інформацією про важливість аналізу ліричного твору в єдності змісту і форми (увага до зображувально-виражальних засобів), визначено найуживаніші методи, прийоми, форми роботи над словесно-художнім образом ліричного твору.

Більшість опитуваних (69, 3%) виявила правильне розуміння поняття «образне слово». 27, 8 % респондентів намагалися дати власне розгорнуте тлумачення: «відтворення дійсності через образ-символ, образ-бачення»; «образне слово» – це містке, доцільне слово у певному контексті, що викликає в уяві цілу картину». Неточно прокоментували це поняття 3% учителів.

Результати відповідей респондентів про знання художньої структури образного слова (внутрішньої форми (уявлення), зовнішньої форми (звучання) і значення (ідеї) засвідчили, що 38, 8 % словесників встановили правильну відповідь за першим показником, 31 % респондентів точно визначили зовнішню форму художнього слова і 60 % учителів встановили відповідність між термінами «зміст – ідея». Анкетування засвідчило, що у шкільній практиці аналіз ключового образу за художньою структурою з використанням різноманітних словників здійснюють лише 29, 9 % словесників. Решта вчителів указує на епізодичність такої роботи, умотивовуючи це відсутністю зразка такого аналізу в методичному апараті підручника та браком етимологічних словників. 48,2 % словесників відчувають труднощі в роботі над розвитком уяви під час розкриття образності ліричного твору, пояснюючи це абстрактним мисленням старшокласників.

 На думку вчителів (58,4 %), розкриття художньої форми слова, тобто робота над зображувально-виражальними засобами, дає можливість учням оцінити естетичну роль словесного образу в тексті, проте непоодинокими є думки словесників, що «поезією потрібно насолоджуватися, слухати її, а не аналізувати».

Для організації роботи над розкриттям образності ліричного твору вчителі послуговуються як традиційними, перевіреними часом, так і інноваційними методами й прийомами. Найчастіше згадувані – бесіда (34, 3 %), виразне читання (32, 6%), усне малювання (16, 3%), визначення художніх засобів (4, 3%), написання творів-роздумів. Рідше застосовуються такі види роботи, як визначення ключового словесного образу, спостереження над художньою структурою образу, коментування естетичної ролі зображувально-виражальних засобів у тексті, створення проекту, творчо-пошукова робота.

Таким чином засвідчено, що попри розуміння важливості розкриття образності ліричного твору шляхом розгляду художньої структури ключового образу, учителі відчувають труднощі методичного плану (недостатня кількість методичних розробок, відсутність у шкільних підручниках відповідного теоретичного матеріалу, достатньої кількості дослідницьких завдань), тому робота щодо розкриття образності ліричного твору в старших класах ще не набула системного характеру.

 Анкетування учнів 10-11 класів було спрямоване на з’ясування розуміння старшокласниками поняття «образне слово» вірша й виявлення рівня знань про художню структуру словесного образу, зображувально-виражальні засоби, спосіб здобуття знань. Аналіз відповідей 569 учнів 10-11 класів засвідчив, що лише 13% респондентів розуміють «образне слово» вірша як слово, що містить образ, слово, що вживається у переносному значенні; 32, 5% учнів визначає його на емоційному рівні; 12, 3% старшокласників пояснили, що це однозначне слово, і 46, 2 % тлумачили це поняття по-своєму, наводили приклади. Правильно встановили художню структуру словесного образу за трьома показниками: внутрішня форма (уявлення), зовнішня форма (звучання), зміст (ідея) 11, 5 % респондентів, 12, 3 % – за двома показниками і 34, 2% учнів – за одним показником; 42% дали неправильну відповідь. На запитання, які зображувально-виражальні засоби відомі, респонденти (15,4%) відповіли, що це тропи, поетична лексика, поетичний синтаксис, засоби евфонії; 18% респондентів в основному називали тропи, зрідка інші поетичні засоби; 35, 5% респондентів визначили лише тропи, 31, 4 % називали різне. Простежується незначний відсоток респондентів (15, 1%), які вважають, що робота у групі сприяє кращому розумінню поезії; колективну бесіду за запитаннями обрали 21% учнів; 12, 9% респондентів відповіли, що їхнє розуміння поезії залежить від пояснення вчителя, а 51% старшокласників, як правило, звертаються до підручника, де подано аналіз вірша, що їх цілком задовільняє.      Отже, підтверджено емпіричні припущення й дані опитувань, проведені іншими дослідниками: рівень знань про образне слово, його художню структуру, зображувально-виражальні засоби невисокий. Анкетування виявило низький рівень самостійності в роботі над образним словом. Більшість старшокласників потребують допомоги вчителя, підручника тощо. Учням найбільш відомі такі види роботи над текстом поезії: виразне читання, запитання вчителя, фронтальна бесіда, знаходження художніх засобів; менше – спостереження за художнім текстом, визначення ключового словесного образу, розкриття його за художньою структурою, робота з етимологічним словником, коментування естетичної ролі художніх засобів, художнє і творче читання.

На основі аналізу наукової літературознавчої, психолого-педагогічної і методичної літератури було визначено відповідні критерії, за якими з’ясовувався рівень теоретичних знань старшокласників про образне слово ліричного твору і наявність умінь практичного застосування їх у процесі розкриття образності ліричного твору:

I. Критерії, що визначають рівень розуміння учнями змісту поняття «образне слово», його художньої структури, зображувально-виражальних засобів у ліричному творі.

II. Критерії, що визначають рівень розвитку емоційно-естетичного переживання, асоціативного мислення, відтворювальної й творчої уяви.

III. Критерії, що виявляють рівень сформованості вмінь старшокласників визначати й розкривати ключовий словесний образ поезії за художньою структурою (зовнішня форма (звучання), внутрішня форма (уявлення), значення (ідея); визначати естетичну роль зображувально-виражальних засобів у вірші; інтерпретувати зміст ліричного твору, що ґрунтується на філософських, морально-етичних, психологічних, духовно-історичних засадах; створювати на основі прочитаного свої висловлювання, засобами виразного читання і графічного зображення передавати настрій твору.

Відповідно до цих критеріїв було визначено три рівні сформованості в учнів умінь розкривати образність ліричного твору:

Високий рівень: учень розуміє сутність понять «образне слово», «образність ліричного твору», «зовнішня», «внутрішня форми», «значення (ідея)», уміє виявити емоційно-естетичні переживання, яскраво й повно відтворити в уяві змальовані автором картини; правильно визначає тему, ідею вірша, його вид і жанр, точно виділяє ключовий словесно-художній образ поезії, самостійно обирає аспект розкриття словесно-художнього образу (біографічний, філософський, культурно-історичний, народознавчий, міфологічний тощо); визначає художню форму словесного образу на рівні тропів, лексики, синтаксису, фоніки), оцінює її естетичну роль у тексті, власне враження від сприйнятого передає яскраво, образно у вигляді твору-роздуму, графічного зображення образу.

Середній рівень: учень в основному розуміє теоретичні поняття без чіткого їх формулювання, сприймає вірш на емоційному рівні, відтворює в уяві тільки найяскравіші художні картини, указуючи на окремі асоціації, викликані цими образами; не завжди точно виділяє тему, ідею, вид і жанр вірша, його основний образ; називає зображально-виражальні засоби на рівні тропів, частково аргументуючи доцільність їх використання для втілення ідейно-художнього задуму; за допомогою відповідної інтонації в основному відтворює настрій ліричного твору, складає зв’язне висловлювання, у якому розкриває авторський задум на змістовому рівні; намагається графічно відтворити сприйнятий образ.

Низький рівень: учень має нестійкий інтерес до словесно-художнього образу вірша, мінімально володіє понятійним апаратом, естетичні переживання виражені нечітко; не зовсім адекватно відтворює в уяві сприйняті картини; словесна характеристика примітивна й поверхнева, без допомоги вчителя учень не може визначити тему, ідею, вид вірша й виділити у тексті основний художній образ, розкриває його пряме значення; учень вибірково визначає художню форму, але не коментує її естетичну роль; враження від твору передає окремими реченнями.

Відповідно до цих характеристик було розроблено різнорівневі тестові завдання для перевірки вмінь учнів розкривати образність ліричного твору. Зміст тестування полягав у тому, що учні протягом уроку письмово відповідали на конкретно поставлені запитання й завдання за прочитаним.