ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-КЛАССОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Краткое содержание

У вступі подається загальна характеристика та обґрунтовується актуальність обраної теми, визначаються об’єкт і предмет дослідження, його методологічна та теоретична бази, мета й завдання, наукова новизна дослідження, теоретична та практична значущість та апробація одержаних результатів.

Перший розділ «Теоретико-методологічні основи аналізу взаємозв’язку освіти та соціально-класової структури» присвячено аналізу основних теоретико-методологічних підходів до вивчення освіти як чинника соціально-класової диференціації.

У підрозділі 1.1 проаналізовано базові підходи до вивчення процесів класового структурування суспільства. Встановлено теоретичний та методологічний зв’язки між основними напрямками у вивченні соціальної структури: класовим та стратифікаційним аналізом. Доведено переваги першого щодо визначення ролі освіти у процесах структурних трансформацій сучасного українського соціуму.

Окреслені основні підходи у вивченні соціально-класової структури суспільства: марксистський та неомарксистський, веберіанський та неовеберіанський; зауважено на особливостях класового аналізу у ситуації постмодерну.

Розкрито суть об’єктивистської та суб’єктивистської традицій у вивченні процесів соціально-класової диференціації; субстанціоналістської, структуралістської та конструктивно-структуралістської парадигм, а також структурно-діяльнісного підходу.

Обґрунтовано багатовимірне визначення класу, виявлено фактори класового структурування. На цьому підґрунті доведено, що в умовах постмодерну суттєво знижується значення економічних чинників нерівностей, в той же час зростає значення факторів культури та освіти. 

Підрозділ 1.2 присвячено детальному теоретико-методологічному аналізу освіти як чинника соціально-класової диференціації на трьох (макро-, мезо- та мікро-) рівнях соціальної взаємодії.

Проаналізовано різні теорії макросоціологічного підходу (функціоналізм, структурний функціоналізм, теорії конфлікту, виробництва соціальної нерівності та опору цьому процесу), а також мікросоціологічного підходу (символічний інтеракціонізм, теорії соціального обміну, соціальної дії, рольові теорії). Визначено перспективи системного аналізу, теорії багатовимірності соціального простору та конструювання ідентифікаційних практик, а також когнитивістської парадигми у виявленні впливу освіти на процеси становлення класів.

На підставі здійсненого теоретичного аналізу зроблено висновок про те, що в основі різних рівнів взаємодії освіти та соціально-класової структури знаходяться наступні уявлення:

-        на макрорівні –  це системні уявлення про суспільство. Освіта тут розглядається як цілісна соціальна система, що носить інституційний характер. Її здатність впливати на суспільство описується поняттям парадоксальності. Ця здатність реалізується через здійснення інститутом освіти ряду структуруючих функцій. Зокрема за допомогою такої специфічної функції, як структуролізація, здійснюється взаємодія освіти і соціально-класової структури. Інститут освіти відображає рольову структуру суспільства, відтворюючи її через відтворення ролей.

-        мезорівень взаємодії освіти та соціально-класової структури базується на уявленнях про багатовимірність соціального простору, обумовлену наявністю різного роду капіталів. Виходячи з таких підстав, роль освіти як чинника соціально-класової диференціації полягає в її значущості як соціального ресурсу, що обумовлює соціально-класову позицію індивіда у багатовимірному соціальному просторі.

-        мікрорівень взаємодії освіти і соціально-класової структури передбачає вивчення ідентифікаційних практик, особливостей формування соціально-класової ідентичності, класової самосвідомості індивідів в освітньому середовищі. Педагогічна практика, через явні (офіційні, формальні) та приховані навчальні програми, кодифікує все різномаїття соціальних ролей. Відбувається передача групових, класових кодів, здійснюється відтворення класової структури, класової нерівності.

Проте, має місце і опір цьому процесу, як з боку тих, хто навчається, так і з боку тих, хто навчає. Саме цей процес визначає динаміку розвитку класів. Передумовою такого опору є соціокод. Унікальність кожного соціокоду індивіда забезпечує зрушення соціальних практик, привносячи в очікувані ролі нові компоненти, змінюючи соціально-класову структуру.

На підставі розробленої багатомірної теоретичної конструкції взаємодії освіти та соціально-класової структури, обґрунтовано методологію дослідження, яка відповідає нестабільному стану сучасного українського соціуму. Така методологія повинна враховувати як об'єктивні, так і суб'єктивні чинники індивідуальної та групової поведінки, що передбачає значущість оцінки ситуації самим індивідом. На цій підставі зроблено висновок про те, що дослідження шляхів взаємодії освіти та соціально-класової структури може бути здійснено за допомогою вивчення існуючих (само-) ідентифікацій в їх безпосередньому зв'язку з індивідуальними життєвими стратегіями.

Другий розділ «Методологія та методи дослідження освіти як чинника соціально-класової диференціації» вирішує завдання уточнення методологічних напрямків та ефективних методик дослідження ролі освіти в процесах класоутворення.

У підрозділі 2.1 здійснено аналіз об’єктивного та суб’єктивного методологічних підходів у дослідженні процесів структурування класів та формування соціально-класової ідентичності. Виявлено, що об’єктивна методологія зводиться переважно до аналізу економічної або соціально-професійної стратифікації (однією з найбільш популярних об'єктивних класових схем є схема Дж. Голдторпа).

На підставі глибокого аналізу даних багатьох соціологічних досліджень, здійснених в різні роки в різних містах та країнах пострадянського простору, доведено, що, зокрема, для сучасного українського (як і російського) суспільства характерною рисою є невідповідність «уявної» та «реальної» соціально-групової, класової приналежності. Виходячи з цього, підтверджено, що саме суб’єктивний підхід (класова самоідентифікація, суб’єктивна оцінка соціального статусу, тощо) в більшій мірі відповідає умовам суспільства в ході його трансформації, відкриває можливості вивчення як пізнавального, так і діяльнісного аспектів класової ідентифікації. Підкреслено вплив освіти на ідентифікаційні процеси і в пізнавальному, і в діяльнісному плані.

В ході дослідження було обґрунтовано, що, по-перше, освіта виступає як критерій соціально-класової ідентифікації (виходячи з цього більш ефективною є шкала номінацій класів, що передбачає самоідентифікацію з різними соціально-класовими групами, а не ієрархічне ранжирування статусних позицій); по-друге, великого значення набуває культурно-політична діяльність, що здійснюється інститутом освіти, спрямована на формування політичної свідомості індивідів і груп, стимулювання їх політичної активності. У зв'язку з цим, результативним є вивчення розподілу політичної підтримки різних груп населення, що володіють відповідними класовими ознаками.

 У підрозділі 2.2 йдеться про необхідність об'єднання кількісних та якісних методів в рамках одного дослідження, чого потребує багаторівневий підхід до вивчення ролі освіти як чинника соціально-класової диференціації.

Акцент зроблено на тому, що двоїстість методології, відповідна теорії «двоїстістої структури», набуває закінченого вигляду лише завдяки використанню якісних методів. Останні дозволяють з'ясувати, яким чином індивіди, що займають ті чи інші соціально-класові позиції, конструюють сприйняття соціального світу, відповідно до якого будують свої соціальні практики та оцінюють практики інших. Продуктивними в плані даного аналізу виявляються методи глибинного або фокус-групового інтерв'ю, а також метод аналізу автобіографій.

У третьому розділі «Конкретно-соціологічний аналіз впливу освіти на процеси соціально-класової диференціації» здійснено комплексне поетапне дослідження ролі освіти як чинника соціально-класової диференціації.

 У підрозділі 3.1 представлені результати двох перших етапів дослідження, пов’язаних із викоританням вторинного аналіза данних різних досліджень процесу класоутворення та електоральної поведінки (здійснених вітчизняними та зарубіжними дослідницькими колективами в період з 1992 по 2006 рр.) з залученням певних математико-статистичних методів. Особливу увагу приділено дослідженню динаміки процесу диференціації, інституціоналізації та накопичення ресурсів класів. Надано розгорнуту характеристику соціально-класових утворень, що формуються в Україні.  На цій підставі зроблено наступні висновкии:

-        по-перше, можна свідчити про те, що основні тенденції класоутворення були намічені близько п'ятнадцяти років тому;

-        по-друге, досить чітко прослідковується поділ на дві основні потенційні макропозиції. Електорати першої (умовно «комуністичної або «позаринкової») і другої («ринкової») спрямованості якісно різні.

Використання факторного аналізу дозволило зробити висновок про те, що на підставі такого поділу відбувається зміцнення соціальної сили трьох соціально-класових утворень: «бізнесменів-підприємців», «інтелігенції-фахівців», «робочих».

Виходячи з цього, були виокремлені кластери, що представляють різні соціально-класові утворення, вивчено їх структурні та діяльнісні характеристики. В результаті з’ясовано що:

-        з кінця 1990-х рр. прослідковується активізація процесу політичної інституціоналізації інтересів відзначених соціально-класових утворень, що свідчить про їх дозрівання;

-        соціально-класові утворення «бізнесменів-підприємців», «інтелігенції-фахівців» та «робітників», суттєво відрізняються своїми ресурсними характеристиками, що обумовлює їх діяльнісний потенціал;

-        найбільший діяльнісний потенціал мають соціально-класові утворення, які володіють матеріальними та освітніми ресурсами.

Дослідження, проведені в 2004-2006 рр., підтверджують збереження тенденції процесу соціально-класової диференціації, що намітилася ще на початку 1990-х років. Аналіз даних цих досліджень, свідчить про збереження значення класових підстав політичної участі. Виявлено зв'язок між «класово-професійними» групами з вищою освітою та ознаками політичного включення; по відношенню до груп з нижчим рівнем освіти, має місце відсутність подібного зв'язку.

На підставі цих висновків доведено, що спільність ресурсів визначає аналогічність прагнень і дій індивідів як представників тієї чи іншої групи щодо збереження або змінення своєї позиції в соціальному просторі. Окрім того, серед цих ресурсів освіта займає одне з перших місць.

Спільність прагнень, дійсно, залежить від комбінацій соціально значущих ресурсів, нерівномірно розподілених між представниками різних класоподібних груп, але в той же час, має суб'єктивну природу. Акцент зроблено на тому, що необхідно з'ясувати, яким саме чином індивіди, що займають різні соціальні, соціально-класові позиції, конструюють сприйняття соціального простору та ідентифікаційні практики, відповідно до якого оцінюють свої життєві шанси та практики інших.

З метою відповіді на це запитання, на третьому і четвертому етапах дослідження паралельно з вторинним аналізом данних були використані якісні методи (глибинні групові інтерв’ю та аналіз автобіографій; 2007-2008 рр.), розгорнута характеристика та результати яких представлені в підрозділі 3.2.

Об’єктом дослідження стала студентська молодь І-IV курсів харківських ВНЗ, що навчається за спеціальностями різної профільної спрямованості (технічна, гуманітарна, економічна та природничо-наукова). Вибір об’єкту обумовлено тим, що саме студентство знаходиться «в епіцентрі» освітніх подій, процесів. Представники цієї перехідної групі водночас є і об’єктом, і суб’єктом цих процесів.

В ході третього і четвертого етапів дослідження зроблено наступні висновки:

- серед номінацій, назв класів, якими оперують респонденти відбувається повне змішування. Вживаними залишаються як назви класів радянського періоду («робітники», «селяни», «інтелігенція» та ін.), так і нові номінації, традиційні для західних суспільств («вищий», «середній», «нижчий» та ін.);

 - представниками різних факультетів в поняття «клас» закладається різний зміст;

- освіта, дійсно, виступає в якості ресурса, що обумовлює позицію індивіда в соціальному просторі, але мають місце суттєві відмінності по факультетах відносно того, наскільки цей ресурс є значущим і в чому суть цієї значущості;

- студенти, що представляють різні факультети, істотно відрізняються своїми ціннісними пріоритетами, цілями, рівнем індивідуальної та соціальної активності; по-різному оцінюють свої професійні та соціальні перспективи, пов’язуючи (чи не пов’язуючи) їх з освітою, що здобувається; 

- мають місце мовні відмінності, використання різних мовних зворотів і термінів, властивих різним експертним культурам, що є показником впливу навчальних програм;

- життєві стратегії студентів різних вузів, що навчаються по спеціальностям різного профілю суттєво відрізняються.

На цій основі здійснено типологічний аналіз, визначені найбільш поширені автобіографічні типи життєвих стратегій, що конструюються у напрямку певних соціально-класових позицій і характерні для того чи іншого вузу, факультету, спеціальності (як наслідок відмінностей явних та прихованих навчальних програм). Це, підтверджує відтворення соціально-класової структури через систему освіти.