РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ГЛУХИХ ДІТЕЙ 5-6 РОКІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПЛАВАННЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито наукову новизну і практичне значення; подано дані про впровадження й апробацію результатів дослідження та структуру роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади розвитку пізнавальної діяльності глухих дошкільників 5-6 років у процесі навчання плавання» розкрито сутність і особливості розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей, схарактеризовано основні шляхи та засоби корекційної роботи з дітьми, які мають порушення слуху.

Пізнавальна діяльність і сфера психічних процесів, які її забезпечують, є складним психічним утворенням, що дозволяє людині повноцінно існувати, розвиватись як особистості в певній культурі. Пізнавальна діяльність відіграє провідну роль у розвитку, соціалізації дитини: завдяки їй вона встановлює зв’язки з довкіллям, аналізує й усвідомлює його властивості і поступово навчається використовувати їх для власних потреб. Рівень розвитку пізнавальних процесів визначає можливості дитини в пізнавальній діяльності, способи і шляхи отримання та переробки інформації, які вона використовує в певному віці, ступінь «занурення» в інформацію, її усвідомлення і засвоєння.

Поразка слуху негативно впливає на психічний і фізичний розвиток, бо порушується не тільки природний хід становлення психіки дитини, а й закріплюється її аномальний розвиток (Е. Леонгард). У глухих дітей швидкість сприймання нижча за показники їхніх здорових однолітків, наявне певне порушення координації рухів, що пояснюється поразкою вестибулярного апарату і нервових кінцівок рухового аналізатора та відсутністю слухового контролю під час виконання рухів (Л. Занков, Т. Розанова, І. Соловйов).

Порушення слухової функції позначається на розвитку особистості глухої дитини, ставить її у специфічні умови існування в соціальній сфері, звужує коло спілкування, обмежує діапазон соціальних зв'язків. Виникає своєрідність індивідуального ставлення дитини з вадами слухової функції до довкілля і самої себе. У результаті недостатнього розвитку мовлення, обмеженості спілкування з оточуючими, меншого обсягу знань, якими володіє глуха дитина в порівнянні з однолітками, які не мають проблем зі слухом, уповільнюється темп її становлення як особистості. Це проявляється у відносній вузькості пізнавальних інтересів, недостатній обізнаності про різні сфери життя суспільства. При порушенні слуху якісні особливості охоплюють майже всі сторони психічної діяльності дитини (P. Боксіс, А. Катаєва, Т. Розанова).

Ученими доведено, що основними шляхами корекційної роботи з глухими дошкільниками є навчання їх різних видів діяльності (ігрової, образотворчої, трудової), фізичне виховання, цілеспрямоване навчання вимові і стимулювання слухового сприймання (Н. Бичкова, Н. Карпова, Л. Харитонова О. Яхніна). При цьому ефективність корекційної роботи з глухими дітьми підвищується за умови залучення їх до видів діяльності, що забезпечують активне пізнання. У цьому випадку створюються передумови для збагачення знань і уявлень про довкілля, відбувається розвиток основних розумових операцій, здатності виділяти істотні ознаки досліджуваних об'єктів, поєднувати конкретні уявлення в систему. Застосування наочних і практичних методів роботи, основаних на чуттєвих способах пізнання властивостей і якостей предметів та способах дій з ними, сприяє усвідомленню глухими дітьми значення слів і фраз та їх використанню в конкретних ситуаціях спілкування (Н. Букун, Н. Горська, В. Зайцева).

Плавання є одним із видів активної фізичної діяльності, що використовується у процесі корекційної роботи з глухими дітьми і сприяє підвищенню її ефективності (М. Васильченко, С. Мясищев, Я. Смекалов). Завдяки своїм специфічним вимогам і можливостям, плавання забезпечує розвиток психомоторних та пізнавальних здібностей глухих дітей. У процесі плавання відбувається перебудова й удосконалення всього організму: збільшується обсяг і сила м’язів, підвищується життєва ємність легенів, що позитивно впливає на загальну та розумову працездатність, сприйнятливість органів відчуттів, діяльність центральної нервової системи і активізацію пізнавальних процесів.

У другому розділі «Експериментальне дослідження розвитку пізнавальної діяльності та фізичного стану глухих дошкільників 5-6 років» схарактеризовано склад контрольної і експериментальної групи дітей, описано методи і результати діагностики пізнавальної діяльності та фізичного стану глухих дітей і дітей без порушення слуху.

У констатувальному експерименті було обстежено 106 дівчат та 105 хлопчиків віком від 5 до 6 років. У дослідженні взяли участь глухі діти зі стійкою втратою слуху (75-80 децибел). За часом, в якому відбулося порушення слуху, вони розподілялися на глухих від народження (33 дитини), оглухлих на першому (38 дітей) і на другому (69 дітей) році життя. Причиною поразки слуху у 26 випадках стали вроджена спадкова приглухуватість і генетичні відхилення. У решті випадків причинами втрати слуху були наслідки різних захворювань (кір, свинка, отит) і побічні ефекти прийому фармакологічних засобів. За медичними картами було встановлено, що всі глухі діти 5-6 років, які взяли участь у дослідженні, мали додаткові відхилення в розвитку (порушення інтелекту, емоційно-вольової сфери, мовлення, опорно-рухового апарату тощо). Діти без порушення слуху, які були залучені до експериментальної роботи, таких порушень не мали.

Перед початком дослідження глухі діти і їхні однолітки без порушення слуху порівнювалися за антропометричними характеристиками довжини і маси тіла, життєвої ємності легенів. Крім того, були досліджені особливості розвитку їхньої статичної рівноваги (за результатами виконання «Проби Ромберга») і реагуючої здатності (за тестом «Упіймай лінійку»).

За результатами діагностики у глухих дітей і їхніх однолітків без порушення слуху були встановлені достовірні розбіжності в довжині тіла: за середніми значеннями у глухих дошкільників вони складали 109,44 см у дівчат і 109,88 см у хлопчиків. У здорових дітей середні показники довжини тіла складали 113,17 см у дівчат та 115,59 см у хлопчиків (коефіцієнт Стьюдента перевищував табличне значення (t_p) і дорівнював t_p=5,73 у дівчат та t_p=2,24 у хлопчиків при Р<0,05.

Гірші показники у глухих дітей були і за життєвою ємністю легенів: за середніми значеннями вони становили 588,89 см ³ у дівчат і 670,59 см ³ у хлопчиків експериментальної групи. У їхніх здорових однолітків з контрольної групи цей показник складав 1199,44 см ³ у дівчат та 1111,75 см ³ у хлопчиків, при коефіцієнті Сьюдента t_p=10,83 у дівчат та t_p=5,94 у хлопчиків. За показниками маси тіла у глухих хлопчиків контрольної і експериментальної груп відмінності в порівнянні з дітьми без порушення слуху не були суттєвими: за коефіцієнтом Стьюдента t_p=0,21 (Р>0,05).

Суттєві розбіжності були встановлені в показниках статичної координації (t_p=3,44 у хлопчиків, t_p=4,45 у дівчат) та реагуючої здатності (t_p=9,84 у хлопчиків, t_p =8,40 у дівчат) при Р<0,05. Усі отримані результати свідчили про значне відставання глухих дітей від однолітків без порушення слуху за показниками фізичного розвитку. Проте, між групами глухих дітей за результатами тестів не було виявлено суттєвих розбіжностей.

Особливості розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей і дітей без порушення слуху досліджено за комплексною методикою. Вона передбачала виявлення рівня розвитку зорової пам’яті та здатності до впізнавання (тест «Упізнай фігури»), образно-логічного мислення, розвиненості розумових дій аналізу й узагальнення, логічності мислення (тести «Зайвий предмет», «Узагальнення понять», «Знайди пару», «Вільна класифікація»), наочно-дійового мислення (тест «Окресли контур»), зорового диференційованого сприймання (тест «Знайди квадрат» за методикою З. Білоусової), стійкості, розподілу і переключення уваги (тести за методикою С. Ліепінь), орієнтації у просторі (тест «Графічний диктант» за методикою Д. Ельконіна). Критеріями оцінювання рівня розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей 5-6 років та їх однолітків без порушення слуху виступали: самостійність у виконанні завдань, результативність і правильність виконання. Рівні розвитку пізнавальної діяльності визначалися на підставі узагальнення результатів виконання кожною дитиною всіх тестів відповідно до визначених критеріїв. Достатній рівень розвитку пізнавальної діяльності відповідав 75-100% самостійному, результативному і правильному виконанню завдань; задовільний – 50-74%; нижче задовільного – 49-25% і низький – менше за 25%.

За результатами тестів було виявлено, що між групами глухих дітей за рівнями розвитку пізнавальної сфери за всіма тестами за коефіцієнтом Стьюдента немає суттєвих розбіжностей на рівні Р>0,05. Значні достовірні відмінності були виявлені між групою глухих дітей і групою дітей без поразки слуху за показниками: зорового сприйняття (t_p=6,53 у дівчат і t_p=5,42 у хлопчиків), образно-логічного мислення (t_p=6,03 у дівчат та t_p=4,8 у хлопчиків), наочно-дійового мислення (t_p=9,98 у дівчат та t_p=9,63 у хлопчиків), логічного мислення (t_p=3,40 у дівчат і t_p=4,74 у хлопчиків), здатності до аналізу й узагальнення (t_p=6,40 у дівчат та t_p=9,87 у хлопчиків), орієнтації у просторі (t_p=6,3 у дівчат і t_p=5,9 у хлопчиків), образного мислення (t_p=4,2 у дівчат і t_p=3,9 у хлопчиків), уваги та сприйняття (t_p=4,54 у дівчат і t_p=5,40 у хлопчиків).

У цілому було виявлено значне відставання глухих дітей від однолітків без порушення слуху з розвитку багатьох процесів, що забезпечують пізнавальну діяльність. Так, середні значення за результатами виконання тесту на увагу у глухих дітей (ЕГ) складали: 12,09 балів у дівчаток та 11,26 балів – у хлопчиків, у дітей без порушення слуху (КГ) – 19,81 балів у дівчаток та 20,03 балів у – хлопчиків. Середній результат виконання тесту на розвиток логічного мислення в ЕГ у дівчаток становив 5,06 балів та 4,09 балів у хлопчиків. У КГ дітей без порушення слуху середній результат за цим тестом складав 9,89 балів – у дівчат та 11,83 – у хлопчиків. Середній бал за показником розвитку наочно-дійового мислення у дівчат ЕГ складав 7,12 балів і у хлопчиків –7,67 балів. У той же час середній бал виконання цього тесту в КГ дітьми без порушення слуху складав 13,41 – у дівчат та 13,00 балів – у хлопчиків.

Проте, було встановлено, що за рівнем розвитку зорової пам’яті глухі діти не відстають від своїх однолітків без порушення слуху. Результати констатувального експерименту також виявили, що діти, які втратили слух на другому році життя, більш успішні у виконанні тестів з діагностики розвитку пізнавальної діяльності, ніж ті, у яких цей дефект є уродженим або набутим на першому році життя.

Відповідно до обраних критеріїв було схарактеризовано такі рівні розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей 5-6 років. Достатній рівень – дитина самостійно або за незначною підказкою дорослого виконує завдання, чітко керується інструкцією, правильно вирішує всі або переважну більшість завдань, наведених у тестах. Задовільний рівень – дитина виконує завдання, але постійно звертається по допомогу до дорослого для нагадування інструкції щодо його виконання, підтримки своїх дій, знаходить правильні рішення після декількох помилкових спроб, проте виконує правильно більш, ніж половину завдань. Нижче задовільного – дитина виконує завдання лише з постійною емоційною підтримкою і допомогою дорослого, забуває і порушує інструкції щодо виконання завдання, постійно потребує підказки, швидко втомлюється та втрачає бажання працювати, більшість завдань залишає невиконаними або виконаними із значними помилками. Низький рівень – дитина відмовляється від виконання більшості завдань навіть за емоційної підтримки і допомоги дорослого. Завдання, що виконуються, не завершені, зі значними помилками.

У третьому розділі «Експериментальна корекційна методика розвитку пізнавальної діяльності глухих дошкільників 5-6 років у процесі навчання плавання та її ефективність» описано модель розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей 5-6 років у процесі навчання плавання, подано зміст відповідної корекційної методики, наведено результати прикінцевого зрізу та їх аналіз.

Розробка експериментальної корекційної методики розвитку пізнавальної діяльності глухих дошкільників у процесі навчання плавання здійснена відповідно до положень вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення (Л. Виготський, О. Запорожець), ролі слова в цьому процесі. У дошкільному віці – це зв'язок наочно-дійового, наочного-образного і словесно-логічного мислення, що встановлюється при діях з різними предметами, переміщенні у просторі, зміні їх функціональних залежностей. За цих умов дитина має можливість усвідомити динамічність, мінливість довкілля, набути досвіду його змінювання відповідно до власних задумів і завдань, які перед нею ставить дорослий. При цьому суттєво змінюються способи орієнтування дитини в довкіллі, вона навчається визначати суттєві зв’язки і відношення між предметами, що стимулює розвиток її пізнавальних можливостей. Діти починають орієнтуватися не тільки на мету дії, але й  на способи її досягнення, оцінювати їх правильність.

Навчання будь-якої діяльності неможливе без запам’ятовування певних слів, усвідомлення їх значення. Використання слова у взаємодії дитини з оточуючими дорослими й однолітками позначає дію, яку необхідно виконати. Надалі воно набуває характеру узагальненого символу, що використовується при виконанні однорідних практичних завдань і переноситься в інші подібні ситуації. Оперування словами подумки, навіть при відсутності розвиненого мовлення, сприяє розвитку пізнавальної діяльності дитини, внутрішньо перебудовує її мислення й укріплює зв'язок між основними компонентам пізнання – дією, словом і образом.

З урахуванням цих положень, робоча гіпотеза дослідження полягала у припущенні, що модель корекційної методики розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей 5-6 років у процесі навчання плавання має складатися: з пропедевтичного (освоєння жестів і символічних знаків, що відтворюють команди, необхідні для виконання рухових дій та дихання пловців-початківців, їх організації в умовно водному середовищі); адаптувально-навчального (засвоєння техніки дихання й основних плавальних рухів за символічно-наочними і жестовими командами у водному середовищі) і розвивально-тренувального (удосконалення координації дихання та плавальних рухів за символічно-жестовими командами в індивідуальному і груповому виконанні у водному середовищі) етапів; системи спеціальних корекційно-розвивальних вправ, що орієнтують на опанування плавальних рухів в рухливих індивідуальних та групових іграх у воді, позитивно вплине на розвиток їхньої пізнавальної діяльності та скоротить відставання від однолітків без порушення слуху.

Відповідно до цієї моделі експериментальна корекційна методика на першому – пропедевтичному етапі – була спрямована на формування у глухих дітей уявлення про плавання як різновид фізичної діяльності, основні рухи і способи плавання, подолання страху перед водним середовищем, спортивною спорудою, незнайомими людьми тощо. Створення умов для вирішення цих завдань сприяло підвищенню мотивації глухих дітей до навчання плавання. Для цього заняття проводилися на суші в умовно-водному середовищі (зал сухого плавання). На заняттях глухим дітям на малюнках і слайдах демонструвалися наочні зображення плавальних рухів, актуалізувались образи предметів для порівняння з цими рухами (млин, їжачок, молоточок, дроворуб тощо), вивчалися рухи, що є підготовчими для навчання плавання (махи руками, ногами, перекід, підскок тощо). Увага приділялася поясненню основних правил безпечної поведінки на воді, ознайомленню з командами, що подаються при навчанні плавання в умовах басейну. До занять цього етапу залучалися спортсмени, які демонстрували техніку плавання в басейні і деталі виконання окремих рухів та способів плавання в залі сухого плавання.

При вивченні плавальних рухів застосовувалися картки із завданнями, на яких були відображені схеми з виконання спеціальних вправ, вимоги щодо їх оптимального відтворення і кількості повторень. Глухі діти засвоювали систему жестів і невербальних команд, за допомогою яких здійснювалося керування їхніми руховими діями та корекція помилок в умовно-водному середовищі. Крім загальноприйнятих жестів, що використовуються вчителями фізичної культури і вихователями в роботі з глухими дітьми, («Помилка», «Спочатку», «Не бавтеся!», «Виконуйте!» і т. ін.), були розроблені спеціальні жести, що сприяли усвідомленню дітьми техніки виконання плавальних вправ (положення кінцівок, гребкових поверхонь, моменти найбільшого докладання зусиль, характеристика темпу та ритму рухів) і прискорювали їх практичне освоєння.

На другому – адаптувально-навчальному етапі – основними завданнями були освоєння глухими дітьми водного середовища, ознайомлення з його властивостями і навчання найпростішим рухам та диханню. За експериментальною методикою вирішенню цих завдань сприяли інтегровані заняття, в яких взяли участь і діти без порушень слуху. На заняттях широко застосовувалися різноманітні ігри й ігрові дії, що передбачали переміщення по дну басейна, пірнання, виконання видиху у воду, ковзання, спливання і лежання на воді. Усі ігри спочатку обговорювались і виконувалися на заняттях в умовно-водному середовищі. На заняттях на суші під час проведення ігор глухим дітям спочатку пропонувалися знайомі ігри з подальшим їх ускладненням, або варіантами виконання для навчання нових рухів. Для пояснення сюжету гри, правил і рухових дій у нових іграх на допомогу залучалися діти без порушення слуху. Дітям пропонувалося діяти парами, допомагаючи один одному.

Загальна послідовність формування навичок плавання на адаптивно-навчальному етапі складалася з демонстрації певного способу плавання і його елементів, виокремлення його елементів, вивчення системи жестів та команд, пов'язаних з організацією й оцінюванням правильності плавальних рухів глухих дітей в умовно-водному середовищі. Після цього оволодіння елементами плавальних рухів закріплювалось у воді.

На третьому – розвивально-тренувальному етапі – основними завданнями були розвиток й удосконалення координації дихання і плавальних рухів глухих дітей у водному середовищі. Їх вирішенню сприяло використання ігор та ігрових дій у воді. Основною відмінністю цього етапу було використання командних ігор, що вимагали спільних злагоджених дій усіх учасників команди для досягнення поставлених цілей. До складу команд входили як глухі, так і діти без порушення слуху.

Для навчання нових дій дітям спочатку демонстрували схематичну модель рухів на малюнку. Малюнок залишався на видному місці, щоб кожна дитина могла його побачити. Потім виконувався послідовний наочний показ рухів. Наступним кроком було навчання виконання цього руху за допомогою прямої допомоги тренера або помічників.

На всіх етапах навчання глухих дітей плавання пояснення і демонстрація зразків супроводжувалися застосуванням наочних приладь, засобів та елементів ідеомоторного тренування, додаткових орієнтирів, використанням дактильної мови з виразною артикуляцією. Наочний матеріал дозволив акцентувати увагу на основних елементах вправи і попереджати можливі помилки. Також застосовувався показ вправ на живій моделі, що стимулювало наочно-дійову і наочно-образну пам'ять дітей.

Розвитку пізнавальної діяльності, здатності до аналізу й узагальнення у глухих дітей сприяли порівняння, які постійно використовувалися під час вивчення спеціальних плавальних термінів, оволодіння технікою виконання плавальних рухів, спеціалізованих жестів. Дошкільникам було потрібно не тільки подивитися на предмет або зображення і запам’ятати їх, але й виявити в них відмінності, відповісти на певне запитання, провести порівняння і т. ін.

Заняття з глухими дітьми 5-6 років проводилися два рази на тиждень упродовж 10 місяців, після чого було проведено прикінцеві зрізи в контрольних та експериментальної групах з метою з’ясування ефективності розробленої експериментальної корекційної методики розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей 5-6 років у процесі навчання плавання. За результатами прикінцевих зрізів було зафіксовано покращання всіх показників пізнавальної діяльності глухих дітей 5-6 років, що контролювались у дослідженні і визначалися за ступенем прояву самостійності, результативності і правильності виконання завдань.

Узагальнені дані констатувального і прикінцевого зрізів наведено в таблиці.