Якість загальної середньої освіти в сучасній Україні: соціологічний аналіз

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, схарактеризовано ступінь наукової розробленості проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт та предмет дисертаційного дослідження, його теоретико-методологічні засади та емпіричну базу, розкрити наукову новизну, теоретичну та практичну значущість отриманих результатів, наведено дані про їх апробацію та впровадження.

Перший розділ «Теоретико-методологічні засади аналізу якості загальної середньої освіти» присвячено аналізу основних наукових підходів та концепцій щодо дослідження якості освіти; здійснено їх систематизацію та угрупування; на основі наукового осмислення запропоновано авторське визначення поняття «якість загальної середньої освіти».

У підрозділі 1.1. «Теоретичні підходи до аналізу якості освіти» розглянуто існуючі підходи щодо даного питання на теоретичному рівні у філософській, педагогічній, управлінській та соціологічній площинах. Показано, що філософський підхід акцентує увагу на узгодженості освіти з зовнішнім середовищем і наявністю відповідних концептуальних основ її розвитку. Педагогічний підхід розглядає освітній процес як складну функцію багатьох змінних: цілі, принципи, зміст навчання і виховання, їх структури, форми. Управлінський підхід використовує якість освіти як елемент оцінки та контролю за функціонуванням системи освіти. В рамках соціологічного підходу якість освіти, з однієї сторони, являє собою спосіб соціальної регуляції процесів взаємодії освіти як соціального інституту з іншими соціальними інститутами суспільства, з іншої – виступає як засіб регуляції освітньої сфери, як розроблений у суспільстві механізм узгодженого функціонування всіх елементів системи освіти. Він містить в собі нормативні, ціннісні, організаційні, управлінські характеристики у їхньому тісному взаємозв’язку.

Аналіз теоретичних конструктів сутності якості освіти дозволяє виокремити три основні групи підходів до її трактування: соціально-філософський, конкретно-суб’єктний та системний. Представники першого розглядають якість освіти як основу функціонування й розвитку сучасних освітніх систем у загальноціннісній площині. В рамках другого підходу визначення якості освіти «прив’язується» до конкретних суб’єктів – перш за все до споживачів освітніх послуг та освіти як соціального інституту. Останній підхід спрямований на урахування максимально широкого обсягу компонентів якості освіти – як змістовних, так і процесуальних, а також суб’єктних. Аналіз переваг та недоліків виокремлених нами підходів дозволив дійти висновку, що саме в рамках останнього підходу якість освіти варто трактувати як сукупність властивостей освіти, що спричиняються її здатністю задовольняти певні потреби громадянина, суспільства, держави відповідно до призначення цієї освіти; систему соціально обумовлених відносин до світу, якими повинен володіти той, хто навчається; а також здатність освітнього продукту або послуги відповідати пропонованим нормам державного й соціального стандартів.

У підрозділі 1.2. «Сучасне наукове осмислення якості загальної середньої освіти» проведено аналіз методологічних основ дослідження якості загальної середньої освіти. Показано, що на початковому етапі інтерес науки до проблем якості загальної середньої освіти в основному проявлявся у контексті обґрунтування системи якості знань учнів шляхом аналізу оцінки результатів засвоєння ними навчального матеріалу, вміння оперувати знаннями, застосовувати їх у конкретних ситуаціях, що в більшій мірі відповідає педагогічному підходу до аналізу якості загальної середньої освіти. Слід визнати, що такий підхід до розуміння якості загальної середньої освіти сьогодні не здатен відповідати на сучасні виклики часу, які пов’язані з формуванням нового типу суспільства та особистості, нових соціальних відносин, змін соціальної структури та ін. Саме тому сьогодні у науці формується інтегративний підхід до поняття «якість загальної середньої освіти». Йдеться про таку інтегральну модель, якість освіти якої детермінована одночасно і змістом навчання, і особистістю вчителя, і соціальними умовами, що необхідні для забезпечення якості навчально-виховного процесу. В рамках такого підходу доцільною є увага до соціальних суб’єктів, які інтегровані у систему освіти, до динаміки соціальних змін, які конструюють потреби соціальних суб’єктів та можливості їх задоволення, до соціально значущих результатів, які визначають ефективність виконання середньою освітою своїх базових функцій тощо.

Спираючись на такий підхід, вважаємо за доцільним запропонувати соціологічне визначення сутності якості загальної середньої освіти як інтегрального результату діяльності процесуальних (базісом для яких є діяльність соціальних суб’єктів в середній освіті), результативних (тих, які дозволяють зафіксувати підсумки діяльності соціальних суб’єктів в освіті) та суб’єктних складових (як інституціональних, так і неінституціональних), що формуються під впливом системи соціальних потреб суб’єктів освітньої діяльності та спрямовані на їх реалізацію шляхом формування відповідних компетенцій через виконання базових функцій загальної середньої освіти.

Таке розуміння якості загальної середньої освіти надає системності визначенню цього поняття, дозволяє враховувати соціальні умови та соціальні потреби соціальних суб’єктів, а також висвітлює вектор переорієнтації вітчизняної освіти на формування системи компетенцій, яка відзеркалює не лише знаннєвий компонент освіти, а й соціально-особистісний.

Проблема оцінювання компетентнісного рівня соціальних суб’єктів в загальній середній освіті як індикатора її якості є новою і досить складною, оскільки компетентності, і насамперед ключові, є складними багаторівневими утвореннями. Керуючись розумінням компетентності як набутої характеристики особистості, розроблення оцінних засобів рівня набуття зазначеної характеристики відбувається в напрямку використання комплексних показників.

Принципово важливим в аналізі якості загальної середньої освіти є також її «контекстність» в соціальному плані: зв’язок з відповідними соціальними нормами, формуванням відповідного соціально-культурного середовища, пошуком нових критеріїв оцінювання через потреби соціального характеру тощо.

Другий розділ «Практичні та методичні аспекти забезпечення якості загальної середньої освіти» присвячено аналізу якості загальної середньої освіти у практичній площині на міжнародному і національному рівнях, а також на рівні навчального закладу; запропоновано авторську модель рейтингування загальноосвітніх навчальних закладів; на основі емпіричних даних та теоретичних узагальнень здійснено угрупування індикаторів якості загальної освіти; доведено ефективність моніторингу як інструменту дослідження і управління підвищенням якості загальної середньої освіти.

У підрозділі 2.1. «Практичні аспекти забезпечення якості освіти у сучасному суспільстві» показано, що у сучасному суспільстві практичні аспекти якості освіти актуалізуються на всіх рівнях – від міжнародного до особистісного. Процеси перетворень у цій галузі пов’язані з функціонуванням таких міжнародних організацій, як Рада Європи, Міжнародний департамент стандартів, Організація економічного співробітництва і розвитку, Організація Об’єднаних Націй, Європейська комісія тощо.

У практичному аспекті оцінювання стає основним механізмом визначення якості освіти. Оцінювання проводиться за внутрішніми (система контролю якості у конкретному навчальному закладі) та зовнішніми (механізми ліцензування і акредитації навчального закладу та окремих програм і спеціальностей) технологіями.

Показано, що якість освіти на практиці багато в чому визначається загальним освітнім контекстом. Бо питання виміру та визначення якості освіти ґрунтується на системі відповідності функціям та цілям, які покладено суспільством на інститут освіти. Загальноприйнятими вважаються три групи таких функцій: інституціональні, структурні, предметно-сутнісні. Ефективність їх виконання безпосередньо впливає на якість освіти.

Аналіз змістовного навантаження поняття «якість освіти» з боку основних суб’єктів освітнього процесу продемонстрував, що переважна більшість педагогічного загалу Харківщини (78%) схиляється до позиції, що якість освіти це відповідність теоретичних знань, умінь їх практичному використанню. Поряд з таким уявленням у свідомості присутні позиції, що якість освіти – це результат навчання, сума знань, умінь, навичок (33,7%) та що її можна оцінювати через сутність узгодженості між різними параметрами в оцінці результатів освіти конкретної людини (20,4%), що це ступінь відповідності цілей і результатів освіти на рівні конкретної освітньої системи і на рівні конкретного закладу (12,3%). Результати нашого дослідження свідчать, що педагогічна спільнота Харківщини вказує на такі пріоритетні індикатори якості загальної середньої освіти: кваліфікаційний рівень вчителів (83%) і рівень навчальних досягнень учнів (74%).

Угрупування відповідей респондентів за ступенем значущості виявило наявність групи показників-лідерів (кваліфікаційний рівень учителів та рівень навчальних досягнень учнів); серединної групи, вплив якої є стабільним і може підсилювати дію факторів-лідерів (кількість учнів-переможців і призерів міжнародних і всеукраїнських олімпіад, турнірів, конкурсів; кількість педагогів, що їх підготували та інші); та малоіндикативної групи – з мінімальним впливом (кількість вчителів-депутатів; кількість вчителів-учасників міжнародних освітніх програм та переможців виставки-ярмарку педагогічних ідей та інші). Є також група індикаторів, які за певних умов можуть перейти чи до серединної групи впливу, чи до групи слабкого впливу. До цієї групи можна віднести такі індикатори і показники, як кількість вчителів, що мають педагогічні звання; кількість вчителів-переможців професійних конкурсів; співпраця з міжнародними організаціями, вищими навчальними закладами; публікації у фахових наукових виданнях тощо.

Аналіз складових феномену якості загальної середньої освіти, представлених за критерієм значущості, дозволяє нам підкреслити значущість суб’єктної складової у забезпеченні якості освіти та зауважити незначну роль «зовнішніх» факторів. Така ситуація дає можливість провести групування показників якості загальної середньої освіти крізь призму суб’єктів. З такої точки зору варто вести мову про учнів як носіїв результатів навчання у якості суб’єктів-лідерів (48,6%); учителів як тих, хто забезпечує високі результати учнів (21,8%) та школу як середовище реалізації освітніх стратегій учнів та учителів (15,1%).

Успішність процесу досягнення високої якості освіти безпосередньо пов’язана з пріоритетністю тих чи інших компонентів якості освіти. Наше дослідження продемонструвало, що лідером серед характеристик якості освіти є якість процесу навчання (середній ранг - 2,0, де 1 – найвищий ранг, 4 – найнижчий). Далі йдуть: якість кадрового потенціалу (2,1), якість результату освітнього процесу (2,3), якість суспільного визнання (3,1).

У підрозділі 2.2. «Методики дослідження якості загальної середньої освіти в контексті світового та вітчизняного досвіду» спираючись на теоретичні розробки та міжнародний досвід запропоновано авторську модель моніторингу – рейтингування загальносередніх навчальних закладів. При розробці методики проаналізовано та використано міжнародні порівняльні дослідження ЮНЕСКО, Організації з економічного співробітництва й розвитку та інші як інструмент моніторингу, зокрема: TIMSS; PISA.

Авторська модель моніторингу базується на визначенні загального інтегрального індексу рейтингової оцінки навчального закладу загальної середньої освіти, який складається з трьох комплексних індексів: якості педагогічного потенціалу, якості навчання, суспільного визнання.

Згідно з нашою методикою діяльність навчального закладу пропонується визначати за допомогою загального індексу рейтингової оцінки – Іо. Цей індекс є інтегральним і визначається трьома комплексними індексами:                                    Іо = Іп + Ін + Ісв, де Іп – індекс якості педагогічного потенціалу, значення якого змінюється у діапазоні (0-50%); Ін – індекс якості навчання, значення якого змінюється у діапазоні (0-30%); Ісв – індекс суспільного визнання, значення якого змінюється у діапазоні (0-20%).

Кожний комплексний критерій визначається групою індикаторів, перелік яких з відповідними ваговими показниками зводиться у таблицю. Вагові коефіцієнти визначаються методом експертної оцінки.