ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОГІГІЄНИ : Теоретико-методические основы педагогической психогигиены

Краткое описание

Інститут психології ім. Г.С. Костюка
АПН України

На правах рукопису

БОЛТІВЕЦЬ Сергій Іванович
УДК 37.015.3

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОГІГІЄНИ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук

Науковий консультант
дійсний член АПН України,
доктор психологічних наук,
професор С.Д.Максименко

Київ 2004

З М І С Т

Вступ .................................................................................................... 4
Розділ 1. Культурно-історичний розвиток проблеми душевного здоров’я.............................................................................. 22
1.1. Здоров’я душі в усвідомленні мислителів стрижневої доби і європейського Відродження............................. 22
1.2. Розвиток ідей душевного здоров’я в давній українській людинознавчій культурі.............................................. 42
1.3. Виникнення психогігієни............................................. 63
1.4. Рух психогігієністів світу............................................. 83
...... Висновки до розділу 1............................................... 101
Розділ 2. Теоретичні і практичні основи становлення педагогічної психогігієни..................................................................... 103
2.1. Розроблення педагогічних основ психогігієнічного знання у зарубіжних та вітчизняних дослідженнях.. 103
2.2. Психогігієнічний зміст педології............................... 119
2.3. Суперечності педолого-педагогічної практики і психогігієнічний напрямок їх подолання.................. 138
2.4. Сучасний стан розробленості проблем педгогічної психогігієни................................................................ 158
...... Висновки до розділу 2............................................... 179
Розділ 3. Культурно-етнічні виміри психогігієни виховання і навчання........................................................................... 180
3.1. Взаємозумовленість і протиріччя родинно-суспільного виховання .................................................................. 180
3.2. Природні і штучні ідеали самоспіввіднесення дитини..................................................................................... 200
3.3. Роль освіти................................................................. 221
3.4. Заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності......................................................... 242
...... Висновки до розділу 3............................................... 281
Розділ 4. Основи індивідуальної психорегуляції......................... 283
4.1. Вікова періодизація психорегуляційних етапів......... 283
4.2. Лімінальна (порогова) динаміка індивідуального сенсу..................................................................................... 305
4.3. Розвиток адаптивності дітей і підлітків..................... 322
4.4. Формування психогігієнічної позиції педагога......... 342
...... Висновки до розділу 4............................................... 360
Розділ 5. Методики психогігієнічного нормування і контролю 362
5.1. Оцінка референтної і вікової психогенності............. 362
5.2. Педагогічна критеріальність якості психічного здоров’я...................................................................... 383
5.3. Методика психогігієнічного прогнозування і програмування............................................................ 393
5.4. Методи та прийоми виховання культури психічної самооцінки й самоконтролю...................................... 404
...... Висновки до розділу 5............................................... 417
Висновки.......................................................................................... 419
Список використаних джерел........................................................ 429

В С Т У П

Проблема дослідження. Проблема самореалізації та соціалізації людини в онто- і філогенезі виступає об’єктом неперехідного зацікавлення людинознавчих наук філософії, психології, педагогіки, медицини, соціології протягом усього періоду їх розвитку. Душевний добробут людини залежить як від неї самої, так і від тих людей, що її оточують, утворюючи системи соціальних взаємозв’язків, визначаючи суспільну самоорганізацію. Фундаментальною закономірністю суспільного життя є пос­тійне ускладнення цієї самоорганізації і, як наслідок, структури соціальних взаємин, людської особистості, її психічної діяльності. Тому духовне та інтелектуальне самовираження людини, створення психолого-педагогічних механізмів витребування її латентних задатків, здібностей і таланту, самовідновлення її особистості з метою забезпечення повноти, цілісності та гармонійності у здійсненні нею усіх психосоціальних функцій становить собою об’єкт вивчення переважної частини світових гуманітарних дослід­жень.
Актуальність дослідження зумовлена необхідністю теоретичного узагальнення й розвитку методологічних засад розробки проблеми збереження психічного здоров’я у процесі навчання і виховання дитини, підлітка, юнака, забезпечення необхідних для цього педагогічних і психосоціальних умов. Це пов’язано насамперед із природною потребою в забезпеченні цілісного підходу до вивчення психічного здоров’я людини, основних закономірностей його збереження і зміцнення в онтогенезі психолого-педа­гогічними методами, зокрема підвищення стійкості психічної цілісності особистості на різних вікових етапах розвитку, здатності психіки дітей та учнів до опору різноманітним шкідливостям соціально-екологічного ха­рактеру у поєднанні з психологічною адаптацією до умов змінюваного суспільного середовища.
Психологічні і педагогічні дослідження, спрямовані на теоретичну і прикладну (ужиткову) розробку проблем збереження психічного здоров’я дітей та учнів в процесі їх навчання і виховання, виразно окреслюють маловивчену досі психогігієнічну сферу. Оволодіння знаннями про неї дає змогу розвинути ціннісне ставлення до людини на всіх вікових етапах її життя, сприяти цілісному становленню особистості і самовираженню її індивідуальності.
Ускладнення факторів соціально-психічного життя людини зумовило необхідність порівняльно-історичного аналізу тенденцій теоретичного і методологічного вирішення психогігієнічної проблематики на різних етапах розвитку цивілізації, зокрема від найдавніших часів до першої половини ХХ століття включно у працях її найвидатніших представників Абу Алі ібн Сіни [1], Аристотеля [2], К.Галена [3], І.Гізеля [4], Б.Д.Грінченка [5], В.Гумбольдта [6], Демокріта [7], Епікура [8], Я.П.Козельського [9], Я.А.Коменського [10], Г.Кониського [11], О.О.Потебні [12], Ф.Прокоповича [13], І.О.Сікорського [14; 15], Г.С. Сковороди [16] та ін.
Протягом другої половини ХХ століття проблеми психогігієни розглядались у працях І.І.Бєляєва [17], Я.Н.Воробейчика [18], К.Гехта [19], С.М.Громбаха [20], А.Б.Добровича [21], J. Pertejo de Alcami [22], Є.А.Поклітара [18], Н.Сарторіуса [23], Г.М.Сердюковської [24], В.Франкла [25], М.Д.Ярмаченка [217] та багатьох інших дослідників.
Достовірно встановленою є психогенність шкільного навчання (С.М.Громбах [26], R.Debré [27], В.Ю.Каган [28], І.О.Сікорський [29], В.О.Сухомлинський [30], Г.К.Ушаков [31] та ін.), що викликає професійну потребу педагогічних працівників враховувати психогігієнічні аспекти навчальної і виховної роботи, зокрема способи і прийоми збереження психічного здоров’я учнів.
Філософські, педагогічні й психологічні дослідження, присвячені цій проблемі, визначають методологічні завдання побудови системи принципів нормології (теорії норми) психічного здоров’я дитини, підлітка, юнака, аналізують розроблені до неї підходи (П.Б.Ганнушкін [33], Л.Коженевський [34], А.А.Корольков [35], В.П.Петленко [35], П.Рамсей [36], Р.Уільямс [37], М.Ярош [38] та ін.).
Проблема психічної норми, розглянута у зазначених працях, відображає важливі концептуальні засади дослідників, які однак недостатні для теоретичного обґрунтування психогігієнічної роботи педагогів. Її складність і масштабність, за визначенням П.Б.Ганнушкіна, «настільки колосальна, що розраховувати на її вирішення у скільки-небудь близькому майбутньому було б рішуче нічим не виправданою ілюзією» [33, с. 97]. В той же час наукове розв’язання цієї проблеми в теорії педагогіки, зокрема в сфері розробки культурно-історичної мети виховання та відповідного їй ідеалу людини не можна відкласти з огляду на всезростаючі суспільні запити, зумовлені ускладнюваними соціальними взаєминами.
Психолого-педагогічні парадигми практичної діяльності учителя в цьому напрямку створені Ш.О.Амонашвілі [39], Б.Е.Вульфовим [40], М.М.Поташником [40], І.О.Синицею [41; 42], а деонтологічні ілюстрації до діяльності лікарського персоналу Є.І.Ліхтенштейном [43]. Цим самим ідея педагогічного такту учителя і лікарська етика обов’язку (деонтології) набули свого гуманістичного вираження у власному професійному вимірі для кожної з людинознавчих професій, але не для їх етично-фахового поєднання.
Продуктивне значення для забезпечення найкращих з можливих умов психічного розвитку учнів має педагогічна теорія і методика оптимізації навчально-виховного процесу, розроблена Ю.К.Бабанським [44], дослід­ження психологічного клімату у педагогічному колективі, виконані Н.П.Ані­кєєвою [45], концептуальна постановка проблеми психогігієнічної освіченості, культури і відповідальності учителів, здійснена О.О.Дубров­сь­ким у «Відкритому листі лікаря учителю» [46].
Відзначаючи маловивченість теоретичних і методичних аспектів педагогічної психогігієни, слід констатувати, що в педагогічній і психологічній літературі бракує праць, які вичерпно висвітлюють дезадаптаційні наслідки інтелектуального та емоційного перенапруження учнів у навчально-виховному процесі, їх діагностику, трудність основних компонентів навчальної діяльності, насиченість навчальними елементами змісту матеріалу, типологію і функції педагогічної оцінки як психогенного фактора, критерії та методи комплексної психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу.
Особливе значення має розроблення прикладного (ужиткового) аспекту методики педагогічної психогігієни, що ґрунтується на вивченні психолого-педагогічних закономірностей виникнення і процесуальності соціально- та еколого-психологічних депресорів. Ступінь їх психогенності залежить від соціального середовища, в якому перебуває дитина або підліток, зокрема рівня освіченості, культурно-етнічних особливостей референтної групи. Виходячи з цього, теоретично-методичні основи педагогічної психогігієни мають стати базовим компонентом професійної психолого-педагогічного підготовлення вчителів, вихователів, психологів, керівників освітніх закладів так само, як і набуття ними відповідних умінь, яких потребує практична педагогічна і психологічна діяльність в умовах різних мікросоціальних угруповань, навчально-виховних закладів різних типів.
Соціальна, професійно-педагогічна і психологічна значущість проблеми теоретичного та методичного обґрунтування системи збереження, зміцнення і охорони психічного здоров’я дітей та підлітків у навчально-виховному процесі зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Теоретико-методичні засади педагогічної психогігієни».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконувалась згідно з темою лабораторії вікової фізіології та шкільної гігі­єни Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України «Визначення норм психічного і фізіологічного розвитку учнів» (№ держ. реєстрації 0101U000534); програмою «Діти Чорнобиля» за темами Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: «Психогігієна діяльності учня й еколого-психологічні депресори» (1993 р.), «Педагогічна психогігієна. Порадник психолога центру розвитку здорової дитини» (1994 р.), «Консультативні семінари з педагогічної психогігієни для психологів центрів розвитку здорової дитини» (1995 р.), наукове керівництво якими здійснював автор; за науково-дослідними темами Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів імені Бориса Грінченка «Критерії оцінки якості психічного здоров’я дітей. Регуляційно-контрольні стандарти» (1996-1999 рр.), «Методологічні, теоретичні та методичні основи формування змісту загальної середньої освіти учнів» (2000 р.).
Об’єкт дослідження психогігієнічні особливості процесу виховання і навчання.
Предмет дослідження закономірності і механізми психогігієнічних основ організації навчально-виховного процесу закладів освіти.
Мета дослідження полягає у розробленні теоретичних і методичних засад педагогічної психогігієни, визначенні найголовніших психолого-педагогічних принципів їх застосування, а також способів забезпечення оптимальних умов психічного розвитку дітей та учнів, формування культури їх психічного здоров’я і професійної психогігієнічної позиції педагогічних працівників.
Головні гіпотези дослідження:
1. Розвиток людинознавчих уявлень від найдавніших часів до кінця ХХ століття включає в себе як необхідний компонент розроблення проблеми психічного самозбереження особистості, суспільств і відтак цивілізації в цілому. Закономірний процес ускладнення суспільної самоорганізації і людської особистості в ній зумовлює посилення потреби у формуванні психолого-педагогічних механізмів забезпечення індивідуальної та соціальної психогігієни кожного нового покоління дітей та учнів як передумови їх адаптивного входження до динамічно оновлюваних суспільних утворень.
2. Ступінь психогенності середовища безпосередньо пов’язаний з рівнем освіченості, культурно-етнічними, соціальними та віковими особливостями референтної групи учнів, педагогів, батьків.
3. Виховання здатності до саморегуляції та самовідновлення психічних станів є головним критерієм індивідуальної психогігієни учня і найваж­ливішим завданням педагогічної психогігієни у навчально-виховному процесі середньої загальноосвітньої школи.
4. Цілісний підхід до вивчення психічного здоров’я учня та здійснення педагогічного впливу з метою його збереження і зміцнення можливий за умови застосування моделі вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів дитини і підлітка.
5. Методика психогігієнічної діагностики та прогнозування ґрунтується на засадах:
розвитку механізмів індивідуальної соціорегуляції;
врахування вікової періодизації соціорегуляційних етапів відповідно до моделей змінюваності індивідуальної психічної норми;
трансформації лімінальної (порогової) динаміки соціального сенсу;
виявлення і формування адаптивних здібностей дітей та підлітків;
психологічного прогнозування динаміки психічного здоров’я та створення умов для її вияву методами оперативного і лонгітюдного впливу.
Виходячи із визначеної мети та гіпотез, ми сформулювали такі зав­дання:
1. Теоретично обґрунтувати психогігієнічну концепцію навчально-виховного процесу.
2. Виявити філогенетичні закономірності психолого-педагогічного змісту індивідуальної психогігієни на основі логіко-історичного аналізу літературних джерел.
3. Дослідити психолого-педагогічні засади становлення психогігієни як синтетичної сфери знань і практичної діяльності.
4. Визначити культурно-етнічні виміри психогігієни у взаємозумовленості і протиріччях родинно-суспільного виховання, факторах особистісного самоспіввіднесення із природними і штучними ідеалами, виявах індивідуальної креативності.
5. Розробити методологію психічної норми як засобу визначення індивідуальної типології психічного здоров’я і моделей вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів.
6. Розкрити педагогічні та психологічні умови збереження цілісності індивідуального становлення особистості учня, шляхи і засоби формування психогігієнічної позиції педагогів.
7. З’ясувати способи виховання здатності учнів до саморегуляції та самовідновлення психічних станів та критеріальні показники вихованості у цій сфері.
8. Створити методику психогігієнічної діяльності вчителя, вихователя, психолога щодо забезпечення цілісного підходу до вивчення психічного здоров’я учня та здійснення педагогічного впливу на основі прогностичної моделі індивідуальної норми його психічних станів.
9. Визначити надійні психолого-педагогічні параметри комплексної методики психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
10. Провести апробацію результатів застосування методик педагогічної психогігієни у практичній діяльності освітніх закладів різних типів.
Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні принципи цілісності, структурності, онто- та філогенетичного детермінізму, динамічності, системно-діяльного підходу, міждисциплінарності культурно-історичної теорії (О.Г.Асмолов [47], Г.О.Балл [48], Л.С.Виготський [49], О.В.Киричук [50], Б.Ф.Ломов [51], О.Р.Лурія [49], О.М.Леонтьєв [52], В.А.Роменець [50; 53], В.Франкл [25], К.Г.Юнг [54]), організації життя дітей у школі (Ш.О.Амонашвілі [39]), оптимізації процесу навчання (Ю.К.Бабанський [55]), професійної гігієни душі вихователя (Я.Корчак [56]), духовної природовідповідності виховання і навчання психофізичному єству дитини (С.Ф.Русова [57], Я.Ф.Чепіга [58]), методологічного аналізу систем педагогічного та психологічного дослідження (Г.П.Щедровицький [59]). Педагогічна психогігієна навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи розглядається як синтетична психолого-педагогічна система, що забезпечує збереження і підтримку повного та безперешкодного індивідуального розвитку особистості в умовах гармонійних психосоціальних взаємин.
Методи дослідження. Зміст дослідження та його спрямованість зумовили використання комплексу теоретичних та емпіричних методів у їх взаємозв’язку:
теоретичні (історико-генетичний, історико-порівняльний, методи аналізу, систематизації, узагальнення, проектування);
емпіричні (спостереження; експеримент, що включає констатуючий, формуючий і контрольний етапи; камерний експеримент як невеликий за обсягом і статистичною вибіркою дослід спеціального внесення до педагогічного процесу принципово важливих змін відповідно до завдань дослідження і гіпотези для наближеної перевірки ідей і досліджуваних підходів; експертний метод; анкетування; інтерв’ювання і тестування; аналіз продуктів діяльності; хронометрія; метод математичної статистики; методи проектування і конструювання педагогічного процесу; метод психологічної реконструкції).
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше поставлена і комплексно розв’язана проблема змісту і сутності педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи на основі цілісного підходу до вивчення психічного здоров’я учня та здійснення педагогічного впливу на основі прогностичної моделі індивідуальної норми його психічних станів.
Встановлено взаємозв’язок між ступенем психогенності середовища та рівнем освіченості, культурно-етнічними і соціальними особливостями референтних груп учнів, педагогів, батьків, а також психолого-педагогічну законо­мірність, що полягає у виділенні головного критерію індивідуальної психогігієни учня та найважливішого завдання педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи міри вихованості індивідуальної здатності до саморегуляції та самовідновлення психічних станів дітей і підлітків.
Розроблено інструментарій психогігієнічної діагностики та прогнозування, що ґрунтується на нових психолого-педагогічних засадах розвитку механізмів індивідуальної саморегуляції, врахування вікової періодизації соціорегуляційних станів відповідно до моделей змінюваності індивідуальної психічної норми, трансформації лімінальної (порогової) динаміки соціального сенсу, виявлення і формування адаптивних здібностей дітей та підлітків, психолого-педагогічного моделювання прогнозованих станів і створення умов для їх вияву методиками оперативного та лонгітюдного вимірювання.
Визначені надійні психолого-педагогічні параметри комплексного інструментарію психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Обґрунтованість і достовірність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечувались: а) комплексним застосуванням методів дослідження; б) використанням методології системного підходу; в) верифікацією результатів в експериментально змінюваних умовах; г) застосуванням різних видів статистичного аналізу експериментальних даних; д) використанням взаємодоповнюючих методик; е) взаємозіставленням теоретичних і практичних результатів; є) репрезентативністю вибірки учасників масового педагогічного експерименту, на всіх трьох етапах якого брали участь 6527 учнів загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів, 3712 педагогічних працівників, в тому числі вчителів, вихователів, соціальних педагогів, практичних психологів, керівників освітніх закладів, 216 методистів, викладачів вищих навчальних закладів, наукових працівників, аспірантів, здобувачів; ж) достатньою тривалістю проведеного емпіричного дослідження, включаючи масовий і камерні педагогічні експерименти (1992-2000 роки), участю у його проведенні різнофахових дипломованих спеціалістів, зокрема педагогів основних спеціальностей, практичних психологів, лікарів-психіатрів, педіатрів, інших вузьких фахівців.
Теоретичне значення роботи полягає в:
створенні цілісної теорії педагогічної психогігієни в комплексі з методикою її застосування у навчально-виховному процесі середньої загальноосвітньої школи;
розробленні методології психічної норми як засобу визначення індивідуальної типології психічного здоров’я і створення моделей вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів;
уточненні педагогічних і психологічних критеріїв оцінки стану збереженості психічного здоров’я дітей і підлітків у процесі їх навчання і виховання;
визначенні освітніх та культурно-етнічних вимірів педагогічної психогігієни у взаємозумовленості і протиріччях родинно-суспільного виховання, факторах дитячого і підліткового самоспіввіднесення з природними і штучними ідеалами, виявах індивідуальної креативності учня;
з’ясуванні способів виховання здатності учнів до саморегуляції та самовідновлення психічних станів.
Практичне значення отриманих результатів дозволяє застосовувати теорію і методику педагогічної психогігієни для забезпечення психічного здоров’я учасників навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Основні положення психогігієнічної теорії і методики становлять собою базу професійних знань та умінь педагогічних працівників і можуть бути використані для практичного розроблення змісту фахової підготовки та кваліфікаційного удосконалення відповідних категорій спеціалістів.
Створені моделі вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів учнів, методика психогігієнічної діяльності вчителя, вихователя і психолога, психолого-педагогічні параметри комплексної методики психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи дають змогу педагогічним працівникам, в тому числі соціальним педагогам, практичним психологам, здійснювати систему практичних заходів щодо забезпечення збереження, зміцнення і первинної профілактики психічного здоров’я дітей та підлітків.
Комплекс психогігієнічної діяльності, створюваний в результаті практичного втілення теоретичних і методичних положень даної роботи, сприятиме взаємоузгодженню педагогічного впливу і психологічної підтримки особистості учня, запобіганню кризових ситуацій у процесі навчання і виховання, підвищенню рівня домагань і креативних можливостей всіх учасників навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Особистий внесок автора полягає у системному методологічному, теоретичному та методичному розробленні концептуальних засад педагогічної психогігієни процесу навчання і виховання; багаторічному самостійному дослідженні основ педагогічної психогігієни як синтетичної сфери знань і практичної діяльності; визначенні культурно-етнічних вимірів психогігієни у взаємозумовленості і протиріччях родинно-суспільного виховання, факторах особистісного самоспіввіднесення із природними і штучними ідеалами, виявах індивідуальної креативності; створенні методології психічної норми як засобу визначення індивідуальної типології психічного здоров’я і моделей вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів; розкритті педагогічних та психологічних умов збереження цілісності індивідуального становлення особистості учня, шляхів і способів формування психогігієнічної позиції педагогів; з’ясуванні способів виховання здатності учнів до саморегуляції та самовідновлення психічних станів та критеріальних показників якості психічного здоров’я школярів; визначенні надійних психолого-педагогічних параметрів комплексної методики психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Апробація результатів дослідження здійснювалось таким чином:
шляхом проведення протягом 1992-1997 років експериментальної роботи в середніх школах №№ 95, 115, 145, 196, 245, 284 м. Києва, №№ 5, 7, 9 м. Броварі; № 2 м. Славутича, № 5 м. Фастова, № 2 м. Іванкова, № 4 м. Ірпеня, Гоголівській, Вільховецькій, Михайлівсько-Рубежицькій, Карапишівській середніх школах Київської області; Шахтарській, Джанкойській, Севастопольській № 2, Харківській № 11 загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах для дітей з психоневрологічними захворюваннями, Запорізькій загальноосвітній санаторній школі-інтернаті № 8 для дітей з захворюваннями серцево-судинної системи, Генічеській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті для дітей з хронічними неспецифічними захворюваннями органів дихання, Київській гімназії-інтернаті східних мов № 1;
шляхом проведення протягом 1997-2000 років експерименту з психологічної, медичної, педагогічної і соціальної реабілітації дітей та підлітків з девіантною та делінквентною поведінкою на базі Фонтанської загальноосвітньої школи соціальної реабілітації Одеської області згідно з наказом Міністерства освіти України від 26.08.1997 р. № 320. Всього до проведення експериментальної роботи було залучено 29 середніх і неповних середніх закладів, в тому числі 7 загальноосвітніх закладів, що здійснюють психосоматичну реабілітацію дітей (суміжні психоневрологічні, серцево-судинні захворювання та неспецифічні захворювання органів дихання при нормі їх інтелектуального розвитку);
засобами незалежної експертної оцінки, до якої залучались методисти і викладачі Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти, Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім. Б.Грінченка, Чернігівського обласного інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, Житомирського, Одеського, Севастопольського інститутів удосконалення вчителів, наукові співробітники лабораторії виховної роботи в закладах інтернатного типу Інституту педагогіки, а з 1996 р. Інституту проблем виховання АПН України;
використанням розроблених автором навчальних програм і спецкурсів у процесі підготовки та фахового удосконалення вчителів і психологів у вищих навчальних закладах; науково-методичного забезпечення вчителів, вихователів, психологів, керівників освітніх закладів, створенням посібників, програм, пробних підручників, методичних рекомендацій з питань педагогічної психогігієни;
у доповідях і їх обговоренні на Всеукраїнських педагогічних читаннях «Взаємодія психолого-педагогічної теорії і практики в умовах перебудови народної освіти» (Харків, 1991), на Міжнародній науково-методичній конференції «Соціально-педагогічні проблеми виховання дітей і учнівської молоді» (Запоріжжя, 1991), на міжвузівській науковій конференції «Дніпрова Чайка і розвиток української культури» (Херсон, 1991), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Гімназії і ліцеї: минуле, сучасне, майбутнє» (Тернопіль, 1991), на Всеукраїнській науково-теоретичній конференції «Духовна і науково-педагогічна діяльність І.І.Огієнка в контексті українського національного відродження» (Кам’янець-Подільський, 1992), на Міжнародних наукових Костюківських читаннях «Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність» (Київ, 1992), на Всеукраїнській науково-методичній конференції «Проблеми методики викладання мов і літератур у середніх школах, ліцеях, гімназіях та педучилищах на сучасному етапі» (Київ, 1992), на міжвузівській науково-теоретичній конференції «Педагогічна спадщина Яна Амоса Коменського і перспективи розвитку народної освіти» (Переяслав-Хмельницький, 1992), на регіональній науково-практичній конференції «Творчість М.Лисенка і духовний розвиток особистості» (Чернігів, 1992), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Культура України і слов’янський світ» (Кам’янець-Подільський, 1992), на 3-ій звітній науковій конференції Центрального інституту удосконалення вчителів «Актуальні проблеми безперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів України в умовах становлення національної школи» (Київ, 1992), на міжрегіональній науково-практичній конференції «Виховання учнівської молоді в дусі миру і взаєморозуміння» (Рівне, 1992), на Всеукраїнському семінарі керівників загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів «Система роботи школи-інтернату санаторного типу з комплексної реабілітації дітей з хронічними захворюваннями та функціональними порушеннями» (Запоріжжя, 1992), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психолого-педагогічна підготовка вчителя у вузі» (Полтава, 1992), на Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми соціального захисту молоді в умовах зміни соціально-економічних відносин» (Київ, 1992), на 2-ій Всеукраїнській науково-практичній конференції «Практична психологія і розвій таланту» (Київ, 1992), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Неперервна педагогічна освіта: проблеми і перспективи» (Кам’янець-Подільський, 1993), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Формування особистості вчителя для оновлюваної національної школи» (Умань, 1993), на Всеукраїнській науково-методичній конференції «Борис Грінченко і педагогічна культура України» (Київ, 1993), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Іван Стешенко фундатор освітнього державотворення України» (Київ, 1993), на Всеукраїнській науково-практичній конференції, присвяченій 130-річчю з дня народження М.Коцюбинського (Чернігів, 1994), на П’ятому конгресі Світової федерації українських лікарських товариств (Дніпропетровськ, 1994), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Духовні скарби українського народу в житті молоді» (Тернопіль, 1994), на виїзному засіданні науково-методичної ради з проблем післядипломної освіти педагогічних кадрів України Українського інституту підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти (Київ, 1995), на Всеукраїнській нараді-семінарі керівників загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів, старших лікарів та методистів обласних інститутів удосконалення вчителів (Запоріжжя, 1995), на засіданні круглого столу науковців Академії педагогічних наук України, Педаго­гічного музею України і Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім. Б.Грінченка «Український психолог і педагог Яків Чепіга (Зеленкевич)» до 120-річного ювілею видатного вченого (Київ, 1995), на круглих столах Академії педагогічних наук України як ведучий теми «Культурно-еволюційний розвиток особистості як чинник її духовного здоров’я» (Київ, 1995-1996 рр.), на І-му Всеукраїнському семінарі «Особливості навчально-виховного і лікувально-реабілітаційного процесу санаторних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей з психоневрологічними захворюваннями» (Харків, 1996), на семінарі директорів, старших лікарів загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей, хворих на сколіоз «Медицина і соціальна реабілітація дітей, хворих на сколіоз» (Київ, 1996), на Міжнародних Грін­­ченківських читаннях «Освіта. Гуманіза

Список литературы

ВИСНОВКИ

Узагальнення теоретичних і методичних основ педагогічної психогігіє­ни процесу навчання й виховання дало змогу виявити виразну закономір­ність неперервної зацікавленості мислителів і вчених у розробленні про­блеми збереження психічного здоров’я людини протягом усього періоду розвитку людської цивілізації. Разом із виникненням систем осмислення людського буття в світі і, включаючи й суспільне середовище, мислителі всіх епох і народів у тій чи іншій формі ставили й пропонували відповідно до уявлень своєї епохи та суспільної звичаєвості власне вирішення про­блеми самозбереження людської спільноти, духу, душевної цілісності й гармонії людини. У сегрегаціогенезі пізнання себе й світу, що детерміну­вав спеціалізацію наукових галузей, таких як філософія, психологія, пе­дагогіка, медицина, соціологія, інші науки, цілісність людини в її віковій процесуальності розглядалася з точок зору предметів відповідних наук. Це й зумовлювало періодичне домінування синтезогенетичного підходу, відповідно до якого зв’язки між окремо добутими знаннями про людину ставали предметом спеціальних досліджень, а потім і галузей наукового пізнання (педологія, людинознавство тощо). Методологічна закономірність даного синтезогенетичного підходу полягала в тому, що кожне з виділе­них і досліджуваних властивостей, процесів і явищ життєдіяльності лю­дини належало одразу до кількох галузей наукового пізнання, специфіч­но відображаючись у кожній з них.
Відображення в системі психолого-педагогічних наук станів і процесу­альності психічного здоров’я дітей і підлітків окреслило як емпіричну, так і теоретичну проблему педагогічної психогігієни процесу навчання й ви­ховання, теоретико-методичне вирішення якої запропоновано в проведе­ному нами дослідженні.
Порівняльно-історичний аналіз основних тенденцій теоретичного й ме­тодологічного вирішення психогігієнічної проблематики на різних етапах розвитку цивілізації підтвердив закономірне ускладнення факторів соціа­льно-психічного життя людини. Інстинкт самозбереження, що у психічно­му вимірі становить собою збереження власної душевної цілісності, ви­ступає рушійною силою співвіднесення себе з дедалі ускладнюваним сві­том, ускладнюючи тим самим власну психічну самоорганізацію. Для від­новлення балансу між витраченим для соціальної адаптації психоенерге-тичним потенціалом та індивідуальними можливостями його компенсації давні культури Середземномор’я, Індії і Китаю систематизували найісто­тніші закономірності збереження, врівноваження й відновлення душевної гармонії людини свого часу.
Спадкоємністю язичницьких і християнських традицій збереження та передачі наступним поколінням духовних надбань відзначається україн­ська людинознавча культура. Визначенню психолого-педагогічних основ збереження духовного здоров’я людини, починаючи з її дитячого віку, спри­яло наукове розроблення теорії пізнання, теорії емоцій (афектів душі), теорії щастя українськими вченими XVII-XVIII століть «золотого віку» розвитку української культури.
Давньогрецькі діететичні уявлення про гармонійність способу психічно­го життя були відновлені в середині та другій половині XIX століття німець­кими вченими й трансформовані в обґрунтування загальної науки про здо­ров’я гігіології. У цей же період, як засіб психічного самозбереження й захисту від дедалі зростаючого інтелектуального перенапруження в умо­вах індустріального суспільства ставиться й активно розробляється про­блема нервово-психічної гігієни. Період XX століття відзначався активним формуванням громадських психогігієнічних рухів серед учених багатьох кра­їн світу, що разом з іншими факторами привело до створення авторитет­них міжнародних організацій Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ) та Всесвітньої федерації психічного здоров’я (ВФПЗ), а також національних організацій та органів, заснованих урядами багатьох країн Європи і Америки. Науково-громадська діяльність у галузі психогігієни на базі цих організаційних утворень найбільшою мірою реалізувала свої про­світницькі, соціально-педагогічні та психологічні аспекти. У наукових дослі­дженнях цього періоду з’явились виразні тенденції до поєднання шкільної гігієни з педологією та педагогікою, були зроблені ґрунтовні спроби засто­сування експериментального методу. Розподібнення педології як цілісної науки на течії, напрямки та окремі галузі знань були зумовлені суперечнос­тями її теорії та практики. Педологія, яка накопичила багатий емпіричний матеріал, стала основою для оформлення психогігієнічного напрямку нау­кових досліджень, виділення в окрему галузь шкільної психогігієни. Найбі­льшої вираженості набула ідея об’єднання зусиль педагогів, медиків і пси­хологів для створення психогігієнічної служби сучасної та майбутньої шко­ли.
Проведене нами дослідження культурно-етнічних аспектів психогігіє­ни виховання й навчання дало можливість встановити, що родина й сус­пільство виступають у своїй сукупності мікро- і макроцілісностями, які при взаємоузгодженості власних цілей гармонізують психічний розвиток дитини, а при їх взаємній невідповідності посилюють напруження психо­фізичних механізмів адаптивності дітей і підлітків. Збереження рівноваги та взаємоузгодженості середовищних впливів забезпечується родинно-суспільним гомеостазом, що утворює норми загальносуспільного та особис­тісного спрямовування індивідуального розвитку. Структура родини як психосоціальної цілісності, здатної зберігати цілісність і повноту психі­чного розвитку дітей та підлітків, становить собою мінімальну достатність за наявності тріади: діти батьки дідусі й бабусі.
Узагальнений зміст мети виховання і визначені цією метою виховні ідеали відображає в собі психічна норма. Роль освіти полягає в розвитку адаптаційних можливостей дитини, підлітка, юнака, дорослої людини до культурних умов життя невпинно ускладнюваних суспільств. Освіта є за­собом опредмечення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобом змістової побудови цієї організації. Самоцінність освіти, як під­тверджено нашим дослідженням, знаходить свій вияв у її впливі на стан психічного здоров’я, усвідомленому ставленні до власного організму і мо­жливостях вибору на цій основі способу життя. Освіта виступає також як нормоутворююча система, яка визначає опредмечений зміст як виховної, такі психічної норми. Цілісне самоздійснення пізнавального сенсу особи­стості й суспільства втілюється в освітній процесуальності, безперешкодність і безупинність якої є педагогічним показником психічного здоров’я.
Загальносуспільні заохочувально-спонукальні механізми освітньої про­цесуальності родинно-суспільного гомеостазу забезпечують досягання людської досконалості як мети та відповідних їй ідеалів.
Ієрархія освітньої процесуальності включає рівні дошкільного виховання, початкової, базової та повної загальної середньої освіти, високої (вищої) освіти за фахом, фахового удосконалення спеціалістів, а також рівні продукування нових знань і їх трансформації відповідно до просвітніх, кваліфікаційних, осві­тніх та інших пізнавальних потреб особистості і суспільства.
Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що основними компонентами індивідуальної психорегуляції особистості є закономірні вікові психорегуляційні етапи, лімінальна (порогова) дина­міка індивідуального сенсу дитини, підлітка, юнака, дорослої людини, роз­виненість адаптивних механізмів і соціально детерміновані способи пси­хічної самоорганізації життя. Індивідуальна психорегуляція, починаючи з ранніх етапів онтогенезу, виступає наслідком адаптації дитини до проце­суально ускладнюваних взаємин у мікросоціальному й соціальному сере­довищі. Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механіз­мів полягає у креативному заповненні дитиною, підлітком вакууму значу­щого для себе сенсу.
Виділені нами вікові етапи розвитку механізмів індивідуальної психо­регуляції включають наслідувально-латентний, оцінювально-відобра­жу­вальний, суперечливий і стереотипізований періоди. Віковий пе­ребіг індивідуально-суспільної процесуальності, якій притаманна ієрархі­чна цілісність, детермінує лімінальну (порогову) динаміку індивідуально­го сенсу особистості. Цілісність потреб особистості є джерелом самору­ху, що зумовлює вияв креативності як засобу зрівноваження вакууму ба­жаного продуктом утвореного.
Умови змінюваного соціального середовища зумовлюють розвиток ада­птивності дітей і підлітків, яка становить собою епігенетичне утворення міри й наслідку пристосованості до них особистості. Психогігієнічну ціліс­ність розвитку адаптивності забезпечує поєднання методів синтезогенезу та сегрегаціогенезу.
Як встановлено в результаті проведеного дослідження, засвоєння спо­собів психічної самоорганізації життя дітьми й підлітками відбувається внаслідок свідомого або неусвідомлюваного сприймання образу вчите­ля, вихователя, лікаря, інших значущих для особистості людей. Тому пси­хогігієнічна позиція педагога має формуватись на спільній для всіх люди­нознавчих професій методологічній основі, об’єднуючи фахові ідеали пе­дагогів і лікарів як безпосередніх втілювачів гуманності, добра і милосер­дя.
Розроблена нами методика педагогічної психогігієни включає діагнос­тичну, відстежувальну та проективну батарею тестів, опитувальників, ін­ших методичних інструментів оцінювання стану та якості психічного здо­ров’я дітей і підлітків. До створеного нами методичного інструментарію педагогічної психогігієни належить «Методика оцінки вираженості рольо­вої поведінки учнів і її змінюваності», методика визначення коефіцієнту кваліфікаційної якості педагогічного персоналу, методика «Самооцінка адаптивності», тест передекзаменаційного самопочуття (ТПС), методика встановлення значень фонової психогенності, методика встановлення зна­чень вікової психогенності, методика визначення якості психічного здоро­в’я, методика психогігієнічного прогнозування вікової взаємоузгодженості функціонування особистості, методика оцінювання продуктів дитячої уяви (методика короткострокового прогнозування коливань динаміки психічних станів), методика оперування оціночним судженням, що включає в себе класифікацію прийомів оперування певними типами оціночних суджень (позитивним, негативним, відкладеним на визначений термін, припоруче-ним (делегованим), стереотипізованим, парціальним, невизначеним), ме­тодика «Потреба в самооцінці».
Отже, розроблена нами методична батарея педагогічної психогігієни об’єднує 11 основних методик відстеження, прогнозування стану та якос­ті психічного здоров’я дітей і підлітків у процесі виховання й навчання, відповідного психогігієнічного регулювання передбачуваних якісних па­ра­метрів динаміки цих станів.
Узагальнення результатів проведеного дослідження дало можливість нам зробити такі висновки:
1. На всіх етапах розвитку людської цивілізації проблема психічного са­мозбереження особистості, суспільств як її базальних складових висту­пала об’єктом осмислення в галузі створюваних систем гуманітарного освоєння світу. Особливе місце в цьому осмисленні належало сфері ви­ховання й навчання як засобу передавання культури психічного самозбе­реження з покоління в покоління. Усвідомлення потреби у формуванні психолого-педагогічних механізмів індивідуальної та соціальної психогігі­єни кожного нового покоління дітей та учнів набуває дедалі більшої вира­женості, що пов’язано із закономірним процесом ускладнення суспільної самоорганізації та відповідно психічної самоорганізації особистості.
Проблема збереження здоров’я, включаючи психічні його виміри, в своєму історичному розвитку одержала значну кількість визначень, най­поширенішими з яких були: гігієна (найповніший вияв життя, його розквіт, буяння, розвій), ісономія (рівновага), евтюмія (мета життя як приємний стан духу), діететика (спосіб життя), гігієна пристрастей, зцілення душев­не, нервово-психічна гігієна, дієтика душі, діететика духу, шкільна діете­тика, гігіастика, гігіологія, валеологія (вчення про стани здоров’я), діане­тика (вчення про вплив розуму на тіло) тощо. Одним з таких визначень і, на наш погляд, найбільш коректним є термін психогігієна, який набув ак­тивного наукового обігу протягом XX століття.
Розроблена нами теорія та методика педагогічної психогігієни створює умо­ви для забезпечення охорони й зміцнення психічного здоров’я дітей та учнів психолого-педагогічними методами у процесі їх виховання та навчання.
2. Проведений теоретико-методологічний аналіз дав змогу виявити концептуальне положення проблеми педагогічної психогігієни, яке поля­гає у встановленій філо- і онтогенетичній ускладнюваності суспільної са­моорганізації та людської особистості в ній, що детермінує напруження психологічних механізмів самозбереження кожного нового покоління ді­тей та учнів як передумови їх адаптивного входження до динамічно онов­люваних і ускладнюваних систем соціального співжиття. Отже, концепту­альною основою психогігієни навчально-виховного процесу є розвиток кре-ативного потенціалу особистості, який ґрунтується на вираженій її індиві­дуалізації, активності та здатності до саморегуляції дітей та учнів.
Психо­гігієнічна спрямованість навчально-виховного процесу, виявляючи свою адекватність закономірностям ускладнення психосоціальної організації життєдіяльності, полягає не в зменшенні інтенсивності психогенних чин­ників, домінуючій релаксації і тотальному захисті особистості від психотравматичних шкідливостей, а у враховуванні й використанні локальної цінності зазначених підходів при цілеспрямованій підготовці дітей і підлі­тків до зростаючих напружень, вихованні в них культури психологічної са­мооцінки й самоконтролю, формуванні взаємоузгодженості сенсоутворення й самоздійснення, особистісної самодостатності.
3. Теоретично обґрунтований нами принцип особистісно-соціальної цілісності фундаментальна засада методології педагогічної психогігіє­ни. Розроблена в нашому дослідженні модель вікової змінюваності інди­відуальної норми психічних станів дітей та учнів, методична база для їх відстеження й прогнозування забезпечує реалізацію цілісного підходу до вивчення психічного здоров’я, здійснення педагогічно-психогігієнічного впливу з метою його збереження та зміцнення. Викладена методологія індивідуальної динаміки психічної норми як певного стану якості психіч­ного здоров’я дітей і підлітків основа для прогностичної оцінки моде­лей вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів.
4. Результати проведеного дослідження підтвердили положення про те, що метою і головним завданням педагогічної психогігієни є виховання психічної культури учнів, формування навичок саморегуляції та самовід­новлення особистісної цілісності.
Система виховання, що має психогігієнічну спрямованість, забезпечу­ється відповідною кваліфікаційною підготовленістю вчителів, виховате­лів, соціальних педагогів, практичних психологів, керівників освітніх за­кладів. Процес формування психогігієнічної позиції педагога включає за­гальнопедагогічну підготовку, зміст якої складають моральні основи пе­дагогічної професії та універсальна людинознавча база, і набуття систе­ми педагогічно-психогігієнічних знань і вмінь. Психогігієнічна позиція пе­дагога формується як системою вищої педагогічної освіти, так і системою фахового вдосконалення, безпосередньою роботою учителя, виховате­ля, психолога над власним удосконаленням, яке потребує самопожертви й професійної відданості обраній справі, дітям та учням, які неусвідомле­но або свідомо використовують у своєму подальшому житті засвоєні від учителів і вихователів способи психічної самоорганізації власної життєді­яльності.
5. Педагогічна психогігієна як галузь теоретично обґрунтованої та ме­тодично забезпеченої педагогічної діяльності створює умови для збере­ження рівноваги та взаємоузгодженості середовищних впливів суспіль­но-родинного гомеостазу як генези загальносуспільного й особистісного спрямування індивідуального розвитку дітей і підлітків. Психічна норма відображає узагальнений зміст мети виховання та освіти і визначені цією метою виховні й освітні ідеали. Отже, зміст навчання й виховання нор-моутворюючий чинник, який забезпечує продуктивність процесу сенсоут-ворення (вибору сенсу, його набуття) особистості. Гармонійна пізнаваль­на процесуальність зумовлюється, з одного боку, продуктивністю сенсоу-творюючої функції виховання та освіти, а з іншого педагогічною ефек­тивністю функціонування загальносуспільного заохочувально-спонукаль­ного механізму освітньої процесуальності. Цілісність, безупин­ність і взаємовідповідність структури освітньої процесуальності особис­тості важливий педагогічний показник якості її психічного здоров’я.
6. Створена нами методична база педагогічної психогігієни, що налі­чує 11 основних методик, призначена для комплексного застосування з метою діагностики, відстеження й прогнозування стану та якості психіч­ного здоров’я дітей і підлітків в умовах навчально-виховного процесу осві­тніх закладів. Доцільність і продуктивність розроблених нами психогігієні­чних методик ґрунтується на методологічних засадах теорії педагогічної психогігієни. До цих засад належать виявлені закономірності й механізми індивідуальної соціорегуляції учнів, вікової динаміки соціорегуляційних ста­нів відповідно до моделей змінюваності індивідуальної психічної норми, лімінальних перетворень індивідуально-соціального сенсу особистості, формування дитячої та підліткової адаптивності.
Педагогічне моделювання прогнозованих станів і створення умов для їх вияву відбувається в оціночному континуумі мікросоціального середови­ща, який виступає потужним джерелом фонової, вікової та референтної психогенності. Методика оперування оціночними судженнями за цих умов становить собою основу психогігієнічних засобів педагогічного впливу.
7. Практичне застосування розробленої теорії і методики педагогіч­ної психогігієни пов’язане із структурним перетворенням синтезогенетичних і сегрегаціогенетичних пріоритетів роботи освітніх закладів, включа­ючи способи відображення ними соціальних запитів, течій і напрямків змі­нюваного суспільного середовища.
8. Методологічні засади, викладені в даному дослідженні, як підтвер­джують результати експериментальної роботи, адекватно відображають способи впровадження й застосування теоретичного та методичного за­безпечення педагогічної психогігієни процесу виховання й навчання.

Тим важливішим є подальше теоретичне осмислення та експеримен­тальне обґрунтування проблем особистої, професійної та соціальної пси­хогігієни, дослідження андрагогічних аспектів збереження й зміцнення пси­хічного здоров’я у процесі загальнокультурного та фахового удосконален­ня дорослих, вивчення питань психогігієни особистості на найбільш ранніх і найбільш пізніх етапах онтогенезу. Одержувані в майбутньому наукові ре­зультати з окреслених напрямків розкриють несподівані виміри педагогіч­ної психогігієни, метою якої залишиться забезпечення належних умов збе­реження психічного здоров’я учнів і вихованців у процесі специфічно орга­нізованої системи передавання й освоєння культурного досвіду.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ибн Сина Абу Али. Канон врачебной науки. Избр. разделы /Сост.: У.И.Каримов, Э.У.Хуршут. М.-Ташкент: Изд-во МИКО «Коммерческий вестник», Изд-во «ФАН» АН РУз, 1994. Ч. 1. 400 с.
2. Аристотель. Никомахова этика // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Редкол.: И.Т.Фролов и др.; Сост. П.С.Гуревич. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
3. Гален К.О. О назначении частей человеческого тела. М.: Медицина, 1971. 560 с.
4. Пелех П.М. З історії вітчизняної психології XVII ст. // Нариси з історії вітчизняної психології XVII- XVIIІ ст. К.: Рад. шк., 1952. С. 5-79.
5. Грінченко Б. На безпросвітній путі. Про українську школу /Вступне слово, переклад і наук. ред. Сергія Болтівця // Дивослово. 1994. № 1. С. 36-39.
6. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Изд-во полит. лит., 1987. 366 с.
7. Демокрит // Античные философы. К.: Изд-во Киев. гос. ун-та им. Т.Г.Шевченко, 1955. С. 93-110.
8. Эпикур // Античные философы. К.: Изд-во Киев. гос. ун-та им. Т.Г.Шевченко, 1955. С. 93-110.
9. Козельский Я.П. Философические предложения // Избр. произв. русских мыслителей второй половины ХVІІІ века /Под ред. И.Я.Щипанова. М.: Изд-во полит. лит., 1952. С. 411-522.
10. Коменський Ян Амос. Велика дидактика // Хрестоматія з історії педагогіки. Харків: Рад. шк., 1936. С. 167-221.
11. Пелех П.М. Психологія в Київській академії в ХVІІІ ст. К.: Рад. шк., 1952. С. 80-122.
12. Потебня А.А. Мысль и язык. Одесса: Гос. изд-во Украины, 1922. 188 с.
13. Прокопович Ф. Речь о заслугах наук, приравниваемых к заслугам оружия // Антология педагогической мысли Украинской ССР. М.: Педагогика, 1988. С. 128-135.
14. Сикорский И.А. Задачи нервно-психической гигиены и профилактики. Речь, сказанная в торжественном заседании Съезда Отечественных Психиатров в Москве, 11-го января 1887 г. Профессором Университета Св. Владимира в Киеве И.А.Сикорским. К.: Тип. С.В.Кульженко, 1887. 16 с.
15. Сикорский И.А. Психопатическая эпидемия 1892 года в Киевской губернии. К.: Тип.-лит. ун-та Св. Владимира, 1893. 46 с.
16. Костюк Г.С. Психологічні погляди Г.С.Сковороди // Нариси з історії вітчизняної психології ХVІІ- ХVІІІ ст. К.: Рад. шк., 1952. С. 160-187.
17. Беляев И.И. Очерки психогигиены. М.: Медицина, 1973. 232 с.
18. Воробейчик Я.Н., Поклитар Е.А. Основы психогигиены. К.: Здоровье, 1989. 184 с.
19. Гехт К. Психогигиена / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1979. 195 с.
20. Громбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе // Психогигиена детей и подростков. М.: Медицина, 1995. С. 92-113.
21. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207 с.
22. J. Pertejo de Alcami. Работающие женщины и семья // Семейная психиатрия и проблемы психогигиены в Европе. Женева: ВОЗ, 1966. С. 49-60.
23. Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы // Бюл. Воз. 1983. № 1. С. 4-5.
24. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н.Сердюковской, Г.Гельница. М.: Медицина, 1985. 224 с.
25. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. / Пер. с англ. и нем. /Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вступ. ст. Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
26. Громбах С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся // Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. С. 9-32.
27. Debre’ R., Douady D. Rapport sur la fatique des ecoliers francais dans le systeme scolaire actuel. Paris: L’Institut pedagogique national, 1962. 31 s.
28. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 89-95.
29. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Речь, произнесенная в торж. заседании 2-го Съезда отечественных психиатров. К.: И.Н.Кушнерев, 1905. 28 с.
30. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина // Вибрані твори: В 5-ти т. К.: Рад. шк., 1977. Т. 3. 670 с.
31. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1978. 400 с.
32. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья и соматические заболевания у детей // Неврозы у детей и подростков: Тез. док. Всесоюз. конф. в г. Москве 17-18 декабря 1986 г. М.: ЦИУВ, 1986. С. 74-75.
33. Ганнушкин П.Б. Избр. тр. М.: Медицина, 1964. 98 с.
34. Korzeniowski L., Puzynski S. Encyklopedyczny slownik psyhiatrii. Warszawa: PZWL, 1978. 524 s.
35. Корольков А.А., Петленко В.П. Норма как закономерное явление // Философские и социально-гигиенические аспекты учения о здоровье и болезни. М.: Медицина, 1975. 182 с.
36. Ramsey P. Fadricated Man. The Ethics of Genetic Control. London, 1971. P. 13.
37. Уильямс Р. Биохимическая индивидуальность. М.: Медгиз, 1960. 142 с.
38. Jarosz M. Psychologia i psychopatologia zycia codziennego. Warszawa: PZWL, 1975. 428 s.
39. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1991. 175 с.
40. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. 140 с.
41. Синиця І.О. Про педагогічний такт учителя. К.: Рад. шк., 1963. 188 с.
42. Синиця І.О. З чого починається педагогічна майстерність? К.: Рад. шк., 1972. 168 с.
43. Лихтеншейтн Е.И. Пособие по медицинской деонтологии. К.: Вища шк., 1974. 140 с.
44. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод. основы. М.: Просвещение, 1982. 128 с.
45. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. 158 с.
46. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Учеб. изд. М.: Просвещение, 1988. 30 с.
47. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.
48. Балл Г.О. Проблема кількісної оцінки трудності і складності завдань // Філософ. думка. 1981. № 1. С. 86-96.
49. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.
50. Основи психології: Підручник /За заг. ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. К.: Либідь, 1995. 632 с.
51. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.
52. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 576 с.
53. Роменець В.А. Історія психології ХІХ початку ХХ століття: Навч. посіб. К.: Вища шк., 1995. 614 с.
54. Юнг К.-Г. Собр. соч. Конфликты детской души / Пер. с нем. М.: Канон, 1994. 336 с.
55. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения в советской школе. М.: педагогика, 1977. 288 с.
56. Корчак Я. Как любить ребенка: Кн. о воспитании / Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.
57. Русова С. Ідейні підвалини школи // Барви творчості. К.: Фундація ім. О.Ольжича, 1995. С. 30-36.
58. Чепіга Я. Самовиховання вчителя // Барви творчості. К.: Фундація ім. О.Ольжича, 1995. С. 36-54.
59. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 16-200.
60. Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во полит. лит., 1991. С. 199.
61. Нестеренко В.Г. Вступ до філософії: онтологія людини. К.: Абрис, 1995. 336 с.
62. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Редкол.: И.Т.Фролов и др.; Сост. П.С.Гуревич. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
63. Артхашастра. М.-Л.: Наука, 1959. 172 с.
64. Юнг К.-Г. О психологии восточных религий и философий. М.: Медиум, 1994. 256 с.
65. Античные философы: Свидетельства, фрагменты и тексты. К.: Изд-во Киев. гос. ун-та им. Т.Г.Шевченко, 1955. 316 с.
66. Ортега-і-Гассет Х. Бунт мас // Всесвіт. 1995. № 1. C. 145-153.
67. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. произв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 47-49.
68. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6-ти т. /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. Т. 1. 416 с.
69. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6-ти т. /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. Т. 2. 496 с.
70. Словник античної міфології. К.: Наук. думка, 1976. 230 с.
71. Словник іншомовних слів /За ред. О.С.Мельничука. К.: Гол. ред. Укр. рад. енциклоп., 1985. 968 с.
72. Тылевич И.М., Немцова А.Я. Руководство по медицинской психологии. Л.: Медицина, 1980. 224 с.
73. Хрестоматія з історії педагогіки /Уклав І.Ф.Свадковський. Харків: Рад. шк., 1936. Т. 1. 608 с.
74. Pichot P. Histoire des idees sur I’hysterie // Confrontations psychiatriques. 1968. No 1. P. 9-28/
75. Коменский Ян Амос. Великая дидактика // Избр. пед. соч: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 652 с.
76. Нариси історії українського шкільництва 1905-1933: Навч. посіб. /О.В.Сухомлинська та ін.; за ред О.В.Сухомлинської. К.: Заповіт, 1996. 304 с.
77. Митрополит Іларіон. Дохристиянські вірування українського народу: Історично-релігійна монографія. Вінніпег: Інститут дослідів Волині, 1965. 424 с.
78. Киево-Печерский Патерик, или сказания о житии и подвигах Святых Угодников Киево-Печерской Лавры. К.: Либідь, 1991. 256 с.
79. Грицай М.С., Микитась В.Л., Шолом Ф.Я. Давня українська література /За ред. проф. М.С.Грицая. К.: Вища шк., 1978. 416 с.
80. Лубоцкая-Россельс Е.М. Профилактика нервно-психических отклонений у учащихся. М.: Медгиз, 1963. 166 с.
81. Калиновский Стефан // Антология педагогической мысли Украинской ССР /Сост. Н.П.Калениченко. М.: Педагогика, 1988. С. 123-127.
82. Історія філософії України. Хрестоматія: Навч. посіб. /Упоряд.: М.Ф.Тарасенко, М.Ю.Русин, А.К.Бичко та ін. К.: Либідь, 1993. 560 с.
83. Багалій Д.І. Український мандрований філософ Григорій Сковорода. К.: Вид-во «Обрій» при УКСП «Кобза», 1992. 472 с.
84. Скворцов И.А. Гигиена воспитания и образования. С.-Пб.: Издание ж. «Русская школа». Типо-Литография Б.М.Вольфа, 1906. 164 с.
85. Сикорский И.А. Киевский Педагогический Фребелевский Институт и его задачи. К.: Лито-Типография Товарищества И.Н.Кушнерев и Ко, 1907. 23 с.
86. Інститут рукописів Національної бібліотеки України імені В.І.Вернадського. Ф. 112, од. зб. 137, арк. 1.
87. Сикорский И.А. О книге В.Вересаева «Записки врача» (Что дает эта книга науке, литературе и жизни). К.: Тип. т-ва Кушнерев и Ко, 1902. 32 с.
88. Інститут рукописів Національної бібліотеки України імені В.І.Вернадського. &