Яблокова Аида Вячеславовна. Когнитивные стили в структуре психологической готовности к обучению в школе

Краткое описание

Яблокова Аида Вячеславовна. Когнитивные стили в структуре психологической готовности к обучению в школе: дис. ... кандидата Психологических наук: 19.00.07 / Яблокова Аида Вячеславовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»], 2017

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Ярославский государственный педагогический университет
им. К.Д. Ушинского»
На правах рукописи
ЯБЛОКОВА Аида Вячеславовна
КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ В СТРУКТУРЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент, Карпова Елена Викторовна
Ярославль 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 14
1.1. Проблема психологической готовности к школьному обучению в современной
психологии 14
1.2. Когнитивные аспекты готовности к обучению в школе 35
1.3. Когнитивные стили в структуре интеллектуальной готовности к обучению в
школе 44
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 81
2.1. Методологические аспекты исследования 81
2.2. Характеристика процедуры и методов исследования 84
2.3. Методы обработки и интерпретации результатов исследования 91
Выводы по второй главе 96
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 98
3.1. Анализ когнитивных стилевых особенностей детей 6-7 лет 98
3.2. Связь когнитивных стилей с уровнем интеллектуального развития и успешностью
обучения в школе на начальном этапе 110
3.3. Структурно-психологический анализ взаимосвязи когнитивных стилевых
особенностей с уровнем интеллекта у детей 6-7 лет 122
3.4. Структурно-психологический анализ взаимосвязи когнитивных стилевых
особенностей с успешностью обучения у детей 6-7 лет 133
Выводы по третьей главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
Приложение 1. Бланк экспертной оценки успешности обучения первоклассников .... 170 Приложение 2. Инструкция и примеры заданий методики исследования когнитивного
стиля «дифференцированность поля» 172
Приложение 3. Инструкция и примеры заданий методики «Сравнение похожих
рисунков» для исследования когнитивного стиля «тип реагирования» 173
Приложение 4. Инструкция и бланк методики репертуарных решеток 176
Приложение 5. Инструкция, примеры картинок и бланк протокола методики «Leveling-
Sharpening House test» 178
Приложение 6. Методика «Свободная сортировка объектов» 181
Приложение 7. Сводная таблица данных исследования 182
Приложение 8. Результаты математической обработки данных исследования 189
Приложение 9. Матрицы интеркорреляций степени выраженности показателей когнитивных стилей в группах испытуемых с разным уровнем интеллекта (для 2 и 3
групп) 193
Приложение 10. Матрицы интеркорреляций степени выраженности показателей когнитивных стилей в группах испытуемых с разным уровнем успешности обучения (для 2 и 3 групп) 195
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Проблема готовности к обучению в школе является одной из центральных и достаточно разработанных в возрастной и педагогиче-ской психологии. Готовность ребенка к школе выступает существенным фактором успешного его перехода к систематическому организованному школьному обучению. Данный этап очень важен в жизни каждого ребенка, поскольку от того, насколько успешным он будет, зависит его отношение к школе, к самому процессу учения, успева-емость в последующие годы и, в конечном счете, благополучие его школьной и взрос¬лой жизни. Следует отметить, что успешность обучения является одной из составляю¬щих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено всё психолого-педагогическое сообщество.
Исследованием проблемы готовности к школьному обучению занимались многие отечественные (М. М. Безруких, Л. И. Божович, Л. А Венгер, А. Л. Венгер, Л. С. Выгот¬ский, Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, С. П. Ефимова, Е. Е. Кравцова, А. Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, Н.В. Нижегородцева, Н. Г. Салмина, В. Д. Шадри- ков, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежные авторы (Дж. Брунер, Р. Заззо, Я. Йерасек, А. Керн, Д. Озубел, С. Штребел и др.). Несмотря на множество различных подходов к про¬блеме готовности, общепризнанным является мнение, что для успешного начала школь¬ного обучения необходимо, чтобы у ребенка были сформированы некоторые предпо¬сылки учебной деятельности. Также многие авторы сходятся во мнении, что одним из существенных ее показателей является уровень интеллектуального развития ребенка. В связи с этим определены критерии интеллектуальной готовности к школе, которые можно диагностировать у каждого конкретного ребенка с помощью самых разнообраз¬ных методик, прогнозируя успешность его обучения.
Среди прочих факторов успешного перехода к систематическому школьному обучению выделяют мотивационный, коммуникативный, эмоционально-волевой компо-ненты готовности к школе, которые отражают также некие общие черты, которые долж¬ны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу. Однако бывают слу¬чаи, когда готовый к школе ребенок испытывает различного рода трудности адаптации к условиям школьного обучения, проявляющиеся, в том числе, в недостаточно успешном овладении им учебной деятельностью. Одной из причин таких трудностей могут являть¬ся индивидуально-типологические свойства личности, к которым относятся когнитив¬ные стили. Индивидуальный стиль познания, деятельности ребенка может способство¬вать успешному обучению, а может, в случае его рассогласования со стилем, предъявля¬емым учителем (программой), затруднять учебную деятельность.
В настоящее время очевидным является факт, что способ деятельности не может не оказывать влияния на ее результат. Проблема стилевых особенностей когнитивной сферы связана с психологической готовностью к школе через парадигму интеллекта, в которой интеллект выступает как интеграция отдельных свойств. Когнитивные стили, согласно модели структурной организации интеллекта М. А. Холодной, являются одним из его компонентов. Выступая в качестве способов осуществления интеллектуальной деятельности, они вносят свой вклад в ее продуктивность.
Существует достаточно большое количество работ, посвященных проблеме ко-гнитивных стилей в целом, а также их влияния на продуктивность деятельности (Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Келли, В. Мак-Кенней, С. Мессер, С. Сантостефано, Г. Уиткин, Ф. Хольцман, Г. Клаус, Е. С. Алешина, И. Н. Козлова, В. Колга, В. С. Мерлин, М. А. Хо¬лодная, И. П. Шкуратова А. Л. Южанинова и др.). Что касается анализа связи успешно¬сти обучения с различными стилевыми характеристиками личности, то наиболее иссле¬дованными в данном отношении являются лишь некоторые из них, а именно: диффе¬ренцированность поля и тип реагирования. Кроме того, работ, посвященных изучению когнитивных стилей в детском возрасте, крайне мало, поэтому вопрос о существовании индивидуальных стилевых особенностей в дошкольном и младшем школьном возрасте и их влиянии на успешность обучения является особенно острым. Исследование данной проблемы будет способствовать развитию теоретических представлений о закономерно¬стях генетического развития когнитивных стилей, о факторах психологической готовно¬сти к обучению в школе, а также решению задач практического плана, связанных с уче¬том индивидуальных особенностей детей в процессе обучения.
Важнейшей задачей школьного образования является повышение его качества. Решить ее возможно при одновременном учете как возрастных, так и индивидуальных особенностей обучающихся. Знание и учет специфических потребностей различных ти¬пов обучающихся является залогом успешной адаптации и учебной деятельности детей в школе. С нашей точки зрения, исследование когнитивных стилей детей 6-7 лет помо¬жет выявить новые факторы психологической готовности к школе, а также способство¬вать процессу индивидуализации обучения. Этим обусловливается актуальность про¬блемы нашего исследования.
Исходя из вышесказанного, целью работы является изучение когнитивных стилей детей 6-7 лет, обеспечивающих готовность к школьному обучению.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению и когнитивных стилей.
2. Подобрать и разработать адекватные целям и задачам исследования методики для изучения уровня интеллектуальной готовности к школе детей 6-7 лет, их когнитив¬ных стилевых характеристик, а также успешности их обучения на начальном этапе (в 1 классе).
3. Осуществить анализ когнитивных стилевых особенностей детей 6-7 лет.
4. Проанализировать связь изучаемых когнитивных стилей с уровнем интеллекту-ального развития и успешности обучения.
5. Осуществить структурно-психологический анализ взаимосвязи когнитивных стилевых особенностей с уровнем интеллекта и успешностью обучения у детей 6-7 лет.
Объектом исследования выступили когнитивные стили детей 6-7-летнего возрас¬та.
Предметом исследования явилась связь когнитивных стилей детей 6-7-летнего возраста с уровнем интеллектуальной готовности к школе, а также с успешностью их обучения на начальном этапе (в 1 классе).
Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что у детей 6¬7 лет существуют значимые различия в когнитивных стилях, которые являются важным фактором их готовности к школе и сказываются на успешности обучения. Данная общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
1. Когнитивные стили проявляются в онтогенезе уже в старшем дошкольном воз-расте.
2. Содержание и характер связей когнитивных стилевых особенностей с уровне- выми характеристиками интеллекта и успешностью обучения являются различными.
3. Структурная организация когнитивных стилевых особенностей различна у де¬тей с разным уровнем интеллекта и с разной успешностью обучения.
4. Психологическая готовность детей 6-7 лет к обучению в школе определяется уровнем и характером структурной организованности их когнитивных стилевых свойств.
Методологическую основу исследования составили: системный поход к изу-чению индивидуальности человека (Б. Г. Ананьев, А. В. Либин, В. С. Мерлин), систем-но-структурный подход, согласно которому субстратом интеллектуальной деятельности являются когнитивные структуры, развитие которых подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции (Л. М. Веккер, Р. Стернберг, Т. А. Ратанова, М. А. Хо¬лодная, Н. И. Чуприкова); системогенетический подход к деятельности и готовности к обучению (В. Н. Дружинин, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Н. В. Нижегородцева, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков); подходы к методам исследования дифференцированно¬сти поля (Г. Уиткин, К. Готтшальдт), типа реагирования (Дж. Каган), диапазона эквива¬лентности (Х. Гарднер), сглаживания-заострения (С. Сантостефано), когнитивной слож¬ности (Д. Баннистер, Дж. Биери, В. И. Похилько, В. Франселла, А. Л. Южанинова).
Теоретическую основу исследования составили: отечественные концепции го-товности детей к школьному обучению и овладению учебной информацией (Л. И. Божович, А. И. Запорожец, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Е. Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н. И. Гуткина, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шад¬риков, Д. Б. Эльконин и др.); психолого-педагогические исследования факторов успеш¬ности обучения (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина и др.); идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и вос¬питания, который опирается на знания их возрастных и индивидуальных различий (Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, Б. Л. Ливер, Г. Клаус); современные достижения ко¬гнитивной психологии (В. Н. Дружинин, М. А. Холодная и др.); когнитивно-стилевой подход (Г. Уиткин, Х. Гарднер, С. Сантостефано, Дж. Каган, М. А. Холодная и др.); тео¬рия личностных конструктов Дж. Келли; современные концепции когнитивной сложно¬сти (И. Н. Козлова, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова и др.).
Методы исследования включали четыре основные группы. Первая: психодиа-гностические методы определения уровня интеллектуальной готовности детей к школе (методика Л. А. Ясюковой, частью которой является тест Равена), исследование уровня успешности обучения детей в первом классе (метод экспертной оценки). Вторая: мето¬дики исследования когнитивных стилевых особенностей личности (Дж. Кагана, Дж.
Келли, Х. Гарднера, С. Сантостефано, К. Готтшальдта). Третья: методы статистической обработки результатов (корреляционный анализ, критерий Манна-Уитни, Крускалла- Уоллеса, факторный анализ по методу главных компонент). Для обработки результатов использовалась программа «IBM SPSS Statistics 21», а также компьютерная программа «Kelly 98» для обработки результатов репертуарного теста. Четвертая: методы струк-турно-психологического анализа (метод «полярных групп» Д. Фланагана, метод нахож-дения матриц интеркорреляций, методика построения структурограмм (коррелограмм), методика определения индексов структурной организации когнитивных стилевых ха-рактеристик (А. В. Карпов), метод х для сравнения матриц и структурограмм на пред¬мет их гомогенности-гетерогенности) (А. В. Карпов).
Эмпирическая база и этапы исследования. Общая выборка составила 190 ис-пытуемых в возрасте 6-7 лет - воспитанники подготовительных групп детских садов, а также первоклассники (104 мальчика, 86 девочек). Исследование проводилось в течение 2004-2017 гг. и включало три этапа. Первый этап был посвящен анализу и обобщению научной литературы по проблеме исследования, а также подбору адекватных целям и задачам методов и методик исследования, их апробации. На втором этапе было органи-зовано эмпирическое исследование, на третьем осуществлялась обработка и интерпре-тация полученных результатов, оформление диссертации, подготовка автореферата.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась реализацией основных методологических принципов психологии, адекватностью методов организации и про-ведения исследования, обоснованным использованием методик, адекватных целям и за-дачам исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных методов математической обработки эмпирических данных с комплексным их анализом.
Положения, выносимые на защиту.
1. Для детей 6-7-летнего возраста характерны как возрастные особенности, так и индивидуальные различия в когнитивных стилевых свойствах. Большинство детей 6-7 лет являются полезависимыми и импульсивными. Система конструктов детей отличает¬ся дезорганизованностью («рыхлостью»), что свидетельствует о низком уровне когни¬тивной сложности. По параметрам «сглаживание-заострение» и «диапазон эквивалент¬ности» в 6-7-летнем возрасте наблюдаются существенные индивидуальные различия. Часть детей склонна к сглаживанию различий между стимулами, часть же, напротив, - к заострению. Одни дети характеризуются низкой понятийной дифференцированностью (широкий диапазон эквивалентности), другие - высокой понятийной дифференцирован¬ностью (узкий диапазон эквивалентности).
2. Различные когнитивные стили имеют разный характер связи с уровневыми ха-рактеристиками интеллекта и успешностью обучения. Когнитивные стили, связанные с успешностью обучения на начальном его этапе, являются значимыми диагностическими показателями психологической готовности ребенка к обучению в школе и в связи с этим могут выступать ее компонентом. Более готовый к школе ребенок отличается рефлек-тивным либо быстрым и точным типом реагирования, не проявляет ярко выраженного стиля по параметрам «полезависимость-поленезависимость», его система конструктов является более структурированной.
3. Существует закономерность, согласно которой индивидуальная мера выражен-ности интеллекта связана со степенью и характером (структурой) организации когни-тивных стилей. Данная связь проявляется уже в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Зависимость степени организованности структуры стилевых параметров от уровня раз-вития интеллекта носит сложный, нелинейный (U-образный) характер. При этом высо¬кий уровень интеллекта характеризуется не только высокой степенью организованности структуры когнитивных стилей (как и низкий уровень интеллекта), но и адекватным (эффективным) содержанием самой структуры. Последнее условие является более важ-ным, поскольку высокая степень организованности структуры сама по себе не означает эффективного ее функционирования.
4. Уровень успешности обучения детей на начальном этапе связан со степенью структурной организации когнитивных стилевых свойств прямо пропорциональной за-висимостью. Более успешные в обучении дети обладают более высоким уровнем струк-турной организации когнитивных стилевых свойств, который обусловлен преимуще-ственно мерой их внутренней дифференцированности, а также качественно иным ее ха-рактером. Преобладающим механизмом развития системы стилей является качественная перестройка ее параметров.
. Когнитивные стили являются неотъемлемой составляющей психологической готовности к обучению в школе, которая определяется уровнем и характером структур¬ной организованности когнитивных стилевых свойств ребенка.
Научная новизна исследования состоит в следующем. Впервые осуществлено эмпирическое исследование когнитивных стилей детей 6-7-летнего возраста, в результа¬те чего выявлены как возрастные, так и индивидуальные особенности когнитивной сфе¬ры детей. Возрастными психологическими особенностями детей данного возраста явля¬ются импульсивность, полезависимость, а также неструктурированность системы кон¬структов (когнитивная простота). Показано, что по когнитивным стилям «сглаживание - заострение» и «диапазон эквивалентности» существуют значимые индивидуальные раз-личия.
Установлено, что отдельные когнитивные стилевые характеристики детей 6-7 лет связаны с уровнем их интеллекта и успешностью обучения в школе на начальном этапе. Дифференцированность поля связана с уровнем интеллектуального развития инверти-рованной U-образной зависимостью, т.е. максимальные значения IQ наблюдаются при соразмерных параметрах данного когнитивного стиля, когда стиль не является ярко вы-раженным. В этом же случае наблюдается и более высокая успешность обучения. Также более высокий уровень IQ и успешности обучения наблюдается у детей с рефлективным либо быстрым и точным типом реагирования, т. е. у тех, кто при решении задач со мно-жеством альтернатив допускает меньшее количество ошибок. Несколько более успеш-ными в обучении также являются дети, чья система конструктов является более струк-турированной.
Впервые осуществлен структурно-психологический анализ когнитивных стиле¬вых особенностей детей, который позволил установить их взаимосвязь с уровнем интел-лектуального развития и успешностью обучения. При этом раскрыта специфика данной взаимосвязи, заключающаяся в детерминации структуры когнитивных стилевых свойств степенью выраженности интеллектуальных способностей. Обнаружено, что зависимость уровня структурной организации этих свойств от степени развития интеллекта имеет характер U-образной кривой, при этом система стилей испытуемых с высоким уровнем интеллектуального развития отличается качественно иной внутренней организацией входящих в нее параметров. Обнаружено также, что существует закономерная связь уровня успешности обучения детей на начальном этапе со степенью структурной орга-низации когнитивных стилевых свойств, имеющая вид прямо пропорциональной зави-симости.
Впервые установлен факт, согласно которому психологическая готовность к обу-чению в школе определяется не столько степенью выраженности тех или иных когни-тивных стилей, сколько уровнем их структурной организованности, обусловленным преимущественно мерой их внутренней дифференцированности. В ходе исследования установлено, что усложнение системы стилей происходит за счет перестройки ее пара-метров.
Теоретическая значимость работы. Внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем психологической готовности к школе и когнитивно-стилевого подхода, заключающийся в следующем. Проблема когнитивных стилей исследована в генетическом аспекте, предпринята попытка ответить на вопрос, когда именно возника¬ют существенные когнитивно-стилевые различия в общем онтогенетическом развитии человека. Результаты исследования способствуют разработке теоретических представ-лений об онтогенетическом развитии когнитивных стилей в детском возрасте.
Уточнен статус когнитивных стилей относительно интеллектуальных способно-стей: полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о неправомерности безоценочного подхода к интерпретации когнитивных стилей, противопоставляющего их продуктивным характеристикам интеллекта и утверждающего о равноценности по¬люсов стилей. Эмпирически доказано, что когнитивно-стилевой подход должен быть представлен в рамках оценочной, а не процессуальной парадигмы.
Результаты исследования способствуют развитию структурного подхода. Развиты теоретические представления о структуре когнитивных стилевых особенностей у детей 6-7 лет и характере перестроек системы данных особенностей в зависимости от уровня интеллектуального развития. Тем самым установлена роль последнего в структурной организации когнитивных стилевых свойств.
Результаты исследования свидетельствуют также о связи успешности обучения с уровнем и характером структурной организованности когнитивных стилевых свойств, что расширяет теоретические представления о факторах психологической готовности к обучению в школе.
Практическая значимость работы заключается в следующем. Апробированы методики изучения когнитивных стилей детей 6-7-летнего возраста, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях стилевых особенностей детей младшего школьного возраста. Разработан стимульный материал для исследования таких когни-тивных стилей у детей, как «дифференцированность поля», «диапазон эквивалентно¬сти», «когнитивная сложность». Переведена с английского языка и апробирована мето¬дика исследования когнитивного стиля «сглаживание-заострение».
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практи¬ке изучения когнитивных стилей детей младшего школьного и более старшего возраста. Результаты работы также могут быть использованы в деятельности психологов- практиков, работающих в сфере образования, для изучения индивидуальных особенно¬стей когнитивной сферы детей с целью прогноза и профилактики проблем в обучении, а также для консультирования педагогов начальных классов и родителей.
Обнаруженные закономерности взаимосвязи когнитивных стилевых характери¬стик с уровнем интеллекта и успешностью обучения могут послужить основой для раз¬работки рекомендаций педагогам по учету индивидуальных стилевых свойств детей в процессе обучения, а также для разработки научно обоснованных процедур целенаправ¬ленного формирования когнитивных стилевых характеристик, обусловливающих успешность обучения. Это будет способствовать реализации индивидуального подхода в обучении и оптимизировать данный процесс.
Результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций и прове-дении практических занятий со студентами, обучающимися по направлениям подготов¬ки педагогическое и психолого-педагогическое образование, по дисциплинам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», а также на кур¬сах повышения квалификации учителей и психологов.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Положения, от-раженные в диссертационной работе, соответствуют формуле специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология»: «Исследование психологических фактов, механизмов, закономерностей учебной деятельности и действия ее индивидуальных или коллектив¬ных субъектов (обучающихся, группы, класса)» и пункту 4 - «Психологические особен¬ности обучающихся как субъектов учебной деятельности».
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Вологодского государственного педагогического университета (2007-2014 гг.), на методологическом семинаре факультета психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова (2017 г.). Результаты были представлены и обсуждались на III Российской научно-практической конференции «Дети и молодежь - будущее России» (Вологда, июнь 2007 г.), I Ежегодной сессии ас-пирантов и молодых ученых по отраслям наук: Психолого-педагогические науки (Во-логда, ноябрь, 2007 г.), международной научно-практической конференции «Психология
XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития» (Пенза, декабрь 2007 г.), I Все-российской молодежной научной конференции «Молодежь и наука на севере» (Сыктыв-кар, апрель 2008 г.), Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов «Мо-лодые исследователи - регионам» (Вологда, апрель 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Стандартизация в образовании: проблемы и пути их реше-ния» (Вологда, апрель, 2013 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы социальной работы» (Вологда, де-кабрь, 2013 г.), международной научно-практической заочной конференции «Формиро-вание профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования» (Ярославль, октябрь 2016 г.), VI Всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспек-тивы» (Ярославль, октябрь-декабрь 2016 г.), Всероссийской научной конференции «Фи-лософия науки и техники в России: вызовы информационных технологий» (Вологда, июнь 2017 г.).
Материалы диссертации используются в учебном процессе факультета социаль¬ной работы, педагогики и психологии ВоГУ при чтении курсов «Общая психология», «Возрастная психология», «Экспериментальная психология». По теме диссертации опубликовано 13 статей, в том числе 3 в журналах из списка ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключе¬ния, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации составляет 196 с. Список литературы включает 209 наименований, из них 45 на иностранном (ан¬глийском) языке. Текст содержит 21 таблицу, 13 рисунков и 10 приложений.

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многочисленные исследования, представленные в научной литературе, свиде-тельствуют о том, что у большинства детей к 6-7 годам складывается такое комплексное новообразование, как готовность к школьному обучению. Оно заключается в том, что ребенок должен обладать некими навыками и качествами, которые позволят ему без ущерба для здоровья успешно осваивать школьную программу в группе сверстников. Нам бы хотелось подчеркнуть существенную разницу между понятиями «готовность к обучению» и «готовность к обучению в школе». Первое, конечно же, вовсе не включает в себя второе. Готовый к обучению ребенок (обучаемый), может оказаться не вполне успешным в школе, поскольку школьное обучение имеет свою специфику, заключаю-щуюся, несмотря на обязательное требование индивидуального подхода в образовании, в наличии единых условий для обучающихся одного класса. Поэтому готовность к шко¬ле подразумевает необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для благополучного его перехода к систематическому обучению. Многие авторы рас-сматривают различные аспекты психического развития в качестве значимых факторов готовности к школе, в качестве основных ее компонентов. Среди них выделяют уровень интеллектуального развития, а также мотивационной, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков и др.
Признавая безусловную значимость всех рассмотренных в первом параграфе па-раметров готовности к школьному обучению, нельзя отрицать тот факт, что успешное освоение школьной программы невозможно без соответствующего уровня когнитивного развития ребенка. Теоретический анализ проблемы показывает, что многие авторы при-знают уровень интеллектуального развития ребенка одним из существенных показате¬лей психологической готовности к школьному обучению. Однако нередки случаи, когда «готовый к школе» ребенок, несмотря на хорошие и даже высокие показатели интеллек-туальной готовности, наличие мотивации к обучению в школе, не демонстрирует, тем не менее, ожидаемых успехов в обучении, процесс адаптации к новым условиям затруднен, вследствие чего снижается интерес и меняется отношение к школе. Данное противоре¬чие побуждает к поиску других факторов, оказывающих значимое влияние на успеш¬ность детей на этапе их перехода к систематическому обучению в школе. В качестве од¬ного из таких факторов мы выделяем индивидуально-своеобразные способы переработ¬ки информации об окружающей действительности, называемые когнитивными стилями. Они характеризуют специфику склада ума конкретного индивида и отличительные осо-бенности его интеллектуального поведения.
В настоящее время очевидным является факт, что способ деятельности не может не оказывать влияния на ее результат. Проблема стилевых особенностей когнитивной сферы связана с психологической готовностью к школе через парадигму интеллекта, в которой интеллект выступает как интеграция отдельных свойств. Когнитивные стили, как способы осуществления интеллектуальной деятельности, вносят свой вклад в ее продуктивность.
Результаты многих исследований, описанных в литературе, свидетельствуют о связи различных параметров когнитивных стилей с продуктивными характеристиками деятельности. В то же время работ, посвященных изучению когнитивных стилей в дет¬ском возрасте и их влияния на успешность обучения крайне мало, что делает особенно острым вопрос возрастной проблематики когнитивных стилей. В связи с этим исследо¬вание данной проблемы имеет большое значение. Во-первых, оно способствует разра¬ботке теоретических представлений об онтогенетическом развитии когнитивных стилей, во-вторых - расширению теоретических представлений о факторах психологической го-товности к школе. В связи с этим целью нашего исследования явилось изучение когни-тивных стилей детей 6-7 лет, обеспечивающих готовность к школьному обучению.
Реализация данной общей цели осуществлялась посредством решения ряда по-следовательных задач: определение теоретических предпосылок и методологических основ исследования; формирование выборки испытуемых; разработка процедуры и вы¬бор конкретных методов исследования; проведение основных этапов самого исследова¬ния; обработка и интерпретация полученных результатов.
В соответствии с общей логикой и задачами работы было реализовано три цикла исследований. Первый из них был посвящен изучению когнитивных стилей детей 6-7 лет с целью определить, существуют ли значимые возрастные и/или индивидуальные стилевые особенности в данном возрасте. Второй цикл исследований был направлен на анализ связи изучаемых стилевых параметров с уровнем интеллектуального развития и успешностью обучения в школе на начальном этапе. В данном случае изучение осу¬ществлялось на аналитическом уровне детерминации с использованием традиционных математико-статистических методов. В третьем цикле исследований анализировались взаимосвязи изучаемых явлений на структурном уровне с применением методов структурно-психологического анализа (вычисления матриц интеркорреляций, построе¬ния и анализа структургограмм, вычисления индексов структурной организации).
Результаты работы позволяют считать, что выдвинутые гипотезы подтверждены, задачи решены, цель исследования достигнута. Предметом дальнейших исследований может стать изучение когнитивных стилевых свойств на протяжении всего младшего школьного возраста. Это будет способствовать решению вопроса возрастной динамики когнитивных стилей и выявлению их роли в успешности обучения на разных этапах он-тогенеза.
Результаты, полученные в ходе реализации нашего исследования, позволили сформулировать следующие выводы:
1. В результате исследования установлено, что уже в 6-7-летнем возрасте про-являются значимые индивидуальные различия в некоторых когнитивных стилевых свойствах. Хотя большинство детей данного возраста являются полезависимыми и им-пульсивными, некоторые из них демонстрируют и другие стилевые характеристики (по-ленезависимость, рефлективность). По параметрам «сглаживание-заострение» и «диапа-зон эквивалентности» в 6-7-летнем возрасте наблюдаются существенные индивидуаль¬ные различия. Такой стилевой параметр, как когнитивная простота-сложность, на дан¬ном этапе онтогенетического развития еще не проявляется, поскольку система кон¬структов детей не структурирована в силу возрастных особенностей интеллектуального развития. Полученные результаты могут говорить о том, что либо когнитивные стили детерминированы в большей степени биологическими факторами, либо они формиру¬ются на первых стадиях онтогенеза стихийно, до начала систематического обучения в школе.
2. Исследование связи различных когнитивных стилей с уровнем интеллекта в рамках аналитического подхода позволило установить следующее. Когнитивный стиль «дифференцированность поля» связан с уровнем интеллектуального развития (струк-турное визуальное мышление) инвертированной U-образной зависимостью, т.е. макси-мальные значения IQ наблюдаются при соразмерных параметрах данного когнитивного стиля, когда он не является ярко выраженным. Более высокие показатели линейного ви-зуального мышления имеют дети, склонные к заострению, т.е. более чувствительные к различиям в ряду стимульных воздействий и при запоминании информации отмечают специфические детали. Более высокие показатели как линейного, так и структурного ви-зуального мышления имеют рефлективные дети, а также быстрые/точные.
3. Исследование связи различных когнитивных стилей с успешностью обуче¬ния на аналитическом уровне также позволило установить некоторые закономерности. Так, более высокие показатели успешности на начальном этапе обучения обнаружива¬ются при соразмерных параметрах когнитивного стиля «полезависимость- поленезависимость», а также в случае рефлективного либо быстрого/точного типа реа¬гирования, склонности к заострению и в случае более структурированной системы кон¬структов.
4. Обнаруженные связи некоторых параметров когнитивных стилей с интеллектом и успешностью обучения свидетельствуют о неправомерности безоценоч-ного подхода к интерпретации когнитивных стилей, противопоставляющего их продук-тивным характеристикам интеллекта и утверждающего равноценность их полюсов. Ко-гнитивно-стилевой подход должен быть представлен в рамках оценочной, а не процес-суальной парадигмы.
5. Поскольку успешность обучения в школе на начальном этапе связана с не-которыми стилевыми характеристиками (дифференцированность поля, тип реагирова¬ния, сглаживание-заострение, когнитивная простота-сложность), это позволяет рассмат¬ривать последние в качестве значимых показателей психологической готовности ребен¬ка к обучению в школе. В то же время знание о том, что когнитивные стили вносят зна¬чимый вклад в успешность обучения детей, говорит о необходимости учитывать данные индивидуально-типологические особенности познавательной сферы с целью оптимиза¬ции указанного процесса.
6. Применение традиционных (аналитических) статистических методов обработки и интерпретации результатов исследования не дает исчерпывающего ответа на вопрос о взаимосвязи уровневых характеристик интеллекта и успешности обучения с когнитивными стилями. Приблизиться к пониманию природы данных взаимосвязей помогает структурный подход.
7. Характер взаимосвязи когнитивных стилевых свойств с внутренними (интеллект) и внешними (успешность обучения) аспектами продуктивности деятельности является различным и проявляется не столько на аналитическом, сколько на структурном уровне.
8. Уровень структурной организации когнитивных стилевых свойств ребенка связан с уровнем его интеллектуального развития U-образной зависимостью. Наиболее «организованной» системой когнитивных стилевых свойств обладают испытуемые с низким и высоким уровнем развития интеллекта. При этом высокий уровень интеллекта отличается качественно иным (адекватным, эффективным) содержанием самой структу¬ры. Последнее условие является более важным, поскольку высокая степень организо¬ванности структуры сама по себе не означает эффективного ее функционирования. Та¬ким образом, индивидуальная мера выраженности интеллекта связана со степенью и ха¬рактером (структурой) организации когнитивных стилей, что проявляется уже в стар¬шем дошкольном возрасте (6-7 лет). Кроме того, существует не только прямая, но и об¬ратная зависимость организации системы когнитивных стилей от уровня интеллекта. Совокупность когнитивных стилей, являясь одним из компонентов интеллекта, высту¬пает в то же время одной из детерминант, лежащих в основе того или иного уровня его развития. Причем это влияние носит достаточно сложный, комплексный характер и складывается из обязательного сочетания двух условий: высокая степень структурной организованности стилевых параметров и адекватность, эффективность самой структу¬ры в плане ее содержания. На основании этого можно заключить, что одним из направ¬лений и механизмов развития интеллекта (как системы) выступает развитие и совершен¬ствование структурной организации одной из его составляющих подсистем - когнитив¬ных стилей.
9. Уровень успешности обучения детей на начальном этапе связан со степе¬нью структурной организации когнитивных стилевых свойств прямо пропорциональной зависимостью. Более успешные в обучении дети обладают более высоким уровнем структурной организации когнитивных стилевых свойств, который обусловлен преиму-щественно мерой их дифференцированности. При этом качественные перестройки структуры когнитивных стилевых свойств обусловливают разный уровень успешности обучения. Успешные дети отличаются не только более высокой степенью организован-ности когнитивных стилевых свойств, но и качественно иной их структурой.
10. В связи с вышеизложенным можно сделать значимый в рамках нашей рабо¬ты вывод о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько степенью выраженности тех или иных когнитивных стилей, сколько уровнем их структурной ор-ганизованности, а именно мерой дифференцированности различных стилевых парамет¬ров.
11. Преобладающим механизмом развития системы стилей является динамика, качественная перестройка ее параметров. При возрастании степени организованности системы когнитивных стилей (особенно дифференцированности ее параметров), а также при изменении характера ее структуры наблюдаются более высокий уровень интеллекта и успешности обучения.