РОЛЬ ЭКСПРЕССИВНОСТИ РУССКОГО ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Краткое описание

Национальный педагогический университет
имени М.П. Драгоманова

На правах рукописи

УДК 811.161.1:398

ЗОЗУЛЯ Наталия Васильевна

РОЛЬ ЭКСПРЕССИВНОСТИ РУССКОГО ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА
В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

10.02.02 русский язык

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата филологических наук

Научный руководитель
Иванова Людмила Петровна, доктор филологических наук,
профессор

Киев 2002

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава І РОЛЬ ПЕСТУШЕК В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
1.1 . Пестушки в текстовом аспекте
1.2 . Лексико-семантический анализ пестушек
1.3 . Морфологическая характеристика пестушек
1.4 . Синтаксические особенности пестушек
1.5 . Фонетический и ритмомелодический анализ пестушек
Глава ІІ ПОТЕШКИ КАК ВТОРОЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
2.1. Потешки в текстовом аспекте
2.2. Лексико-семантическая и морфологическая характеристика потешек
2.3. Синтаксические особенности потешек
2.4. Фонетический и ритмомелодический анализ потешек.
Глава ІІІ ПРИБАУТКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОСПРИЯТИЯ РЕБЕНКА
3.1. Прибаутки в текстовом аспекте
3.2. Лексико-семантический и морфологический анализ прибауток
3.3. Художественные средства и приемы в прибаутках
3.4. Синтаксические особенности прибауток
3.5. Фонетический и ритмомелодический анализ прибауток.
Глава IV КОЛЫБЕЛЬНЫЕ ПЕСНИ КАК СВЯЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
4.1. Колыбельные песни в текстовом аспекте
4.2. Лексико-семантическая и морфологическая характеристика колыбельных песен
4.3. Художественные средства и приемы в колыбельных песнях.
4.4. Синтаксические особенности колыбельных песен
4.5. Фонетический и ритмомелодический анализ колыбельных песен
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных и активно разрабатываемых проблем современной лингвистики является проблема становления языковой личности. Эта проблема охватывает все аспекты языка и находится на стыке наук: психологии, социологии, философии, лингвистики, психолингвистики и др. Во всех случаях объектом исследования выступает личность человек: он сам и все то, что его окружает. Как невозможно изучать человека вне вербальной коммуникации, так невозможно познать сам по себе язык, «не выйдя за его пределы и не обратившись к его творцу, носителю, пользователю к человеку с конкретной языковой личности» [113; 249].
Актуальность данной работы обусловливается, с одной стороны, необходимостью изучения роли детского колыбельного фольклора в формировании языковой личности ребенка, а с другой стороны, выявлением его места и значения в процессе обучения родному языку.
Произведения детского фольклора отличаются жанровым и стилистическим своеобразием, специфичной системой образов и художественных средств. В процессе исторического развития в этих произведениях выработались определенные содержание и форма, наиболее соответствующие «детской этике» [11, 35]; они являлись базовой основой в обучении ребенка родному языку и передаче от поколения к поколению национально-культурных и морально-этических норм и традиций посредством языка.
Остается неисследованной роль пестушек, потешек, прибауток, и колыбельных песен как новой ступени в процессе обучения ребенка языку; не описаны характер и значение инвариантной части языковой картины мира, не изучены грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные отношения, т.е. не раскрыты механизмы формирования «вербальной сети», не вычленены наиболее актуальные стандартные стереотипы, выступающие как своеобразные «паттерны» и клише, не показана роль семантических полей, ассоциативно-семантических формул и рядов, а также не отражены эмоциональные и экспрессивные факторы, играющие важную роль в процессах обучения.
Связь работы с научными программами, планами, темами. Тема диссертации связана с научным направлением Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова «Исследования проблем гуманитарных наук», входит в план научных исследований кафедры русского языка, является составной частью комплексной темы «Проблемные вопросы языкознания».
Целью диссертационного исследования является установление специфики средств и приемов экспрессивности русского детского фольклора и его значения для активизации когнитивных процессов в развитии ребенка, выяснение роли пестушек, потешек, прибауток и колыбельных песен в поэтапном комплексном формировании языковой личности.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) проанализировать пестушки, потешки, прибаутки, колыбельные песни на:
· текстовом;
· лексико-семантическом;
· грамматическом;
· фонетическом;
· ритмомелодическом уровнях;
2) исследовать средства и приемы создания экспрессивности, используемые в каждом изученном жанре и участвующие в формировании и усвоении грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических отношений, выработке традиционных стереотипов;
3) установить роль и место русского детского фольклора в структуре формирования языковой личности ребенка;
4) описать инвариантную часть языковой модели мира и ее роль в обучении и развитии ребенка.
Объект анализа - пестушки, потешки, прибаутки и колыбельные песни.
Предмет исследования текстовые, лексико-семантические, грамматические, фонетические и ритмомелодические средства и приемы создания экспрессивности в пестушках, потешках, прибаутках и колыбельных песнях.
Метод исследования. В исследовании применяется описательный метод и элементы симптоматического статистического анализа.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней произведения детского колыбельного фольклора впервые являются объектом многоаспектного анализа с позиции изучения средств и приемов создания экспрессивности (на фонетическом, лексико-семантическом, текстовом и грамматическом уровнях) с целью установления ее роли в активизации когнитивных и психолингвистических процессов и значения каждого жанра в комплексном динамичном становлении языковой личности ребенка за счет национальной специфики, отразившейся в фольклорных текстах как одной из древнейших форм языковой модели мира.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что на ее основе возможно продолжение исследования произведений русского колыбельного фольклора в текстовом, лексико-семантическом, грамматическом, фонетическом и ритмомелодическом аспектах. Впервые каждый анализируемый жанр (пестушки, потешки, прибаутки, колыбельные песни) рассматривается как этап в развитии языковой личности ребенка. Выводы диссертационного исследования имеют значение для дальнейшего изучения процессов формирования языковой личности. Результаты работы могут дополнить положения теории психолингвистики, теории познания и теории текста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут найти практическое применение в процессе чтения курсов лексикологии и грамматики, спецкурсов в высшей и средней школе, а также курсов психолингвистики, стилистики, фольклористики, лингвокультурологии, лингвистики текста.
Материалом данного диссертационного исследования явилась «поэзия пестования» (в количестве 153 единиц) как составная часть русского детского фольклора, извлеченная из сборников:
1. Виноградов Г.С. Русский детский фольклор. Иркутск, 1930;
2. Детский поэтический фольклор. Антология // Сост. Мартынова А.Н. Санкт- Петербург: РАН ИРЛ, 1997;
3. Капица О.И. Детский фольклор. Л., 1928;
4. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. М.: Просвещение, 1987;
Выбор материала обоснован тем, что произведения детского фольклора играют важную роль на первых ступенях познания ребенком окружающей действительности, а отраженная в них языковая модель мира формирует основы морально-этических и культурно-национальных традиций. Выбор объясняется следующим:
1.Произведения детского фольклора репрезентируют коллективную языковую личность с отраженной в ее структуре наивной языковой моделью мира, в которой аккумулируются морально-этические и культурные традиции нации.
2.Произведения детского колыбельного фольклора используются народной педагогикой для обучения родному языку.
3.Детский фольклор точно соответствует возрастным психическим особенностям ребенка, а комплексная система средств и приемов способствует максимально эффективному восприятию и усвоению предлагаемого материала.
Произведения детского фольклора исследуются строго по жанрам, каждый из которых имеет четко выраженные жанровые особенности, соответствует определенному возрасту ребенка и реализует конкретные задачи народной педагогики.
Пестушки вводятся на первом году жизни ребенка и сопровождаются физическими упражнениями, необходимыми для здоровья и развития ребенка.
Потешки представляют собой игры взрослых с детьми с участием всех частей тела, они приходят на смену пестушкам и применяются на втором и третьем годах жизни ребенка.
Завершают процесс подготовки ребенка к вступлению во взрослую жизнь прибаутки, которые вводятся на 3-4 годах жизни и применяются до 6-7-летнего возраста, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет разговорной речью, чтобы понимать и быть понятым.
Колыбельные песни сопровождают ребенка с первых дней жизни и до конца колыбельного периода (0-7 лет).
Таким образом, произведения детского колыбельного фольклора формируют также и коммуникативные навыки.
Логика развития научных знаний предполагает двунаправленное рассмотрение проблемы языковой личности: 1) от языка к языковой личности, 2) от языковой личности к языку. В первом случае личность выступает как потребитель языка, а сам язык (текст) рассматривается как средство познания окружающего мира: он формирует интеллектуальный потенциал, закладывает морально-этические и культурные основы личности. Во втором случае личность выступает как творец языка, а сам язык репрезентирует интеллектуальный и культурный уровни, способности как конкретного индивида, так и целого народа, в нем концентрируется весь его прошедший опыт.
Речь, речевая деятельность человека до конца XX столетия являлись предметом изучения преимущественно психологии. В центре внимания находились некогнитивные аспекты исследования (эмоциональные характеристики, воля). Интеллект и способности оставались вне сферы анализа. Начиная с 30-х годов исследования языковой личности развиваются в 3-х направлениях: а) психолингвистическом, б) лингводидактическом; в) стилистическом.
В трудах представителей Казанской и Харьковской лингвистических школ, заложивших основы современной психолингвистики, языковая личность рассматривается как синтезатор социально-языковых форм и норм языка коллектива, как точка пересечения различных социально-языковых категорий. Проблема индивидуального творчества в данный период практически не рассматривается.
Современная психолингвистика сосредоточилась на речевой деятельности в узком смысле, т.е. на механизме порождения и восприятия речи [65; 178; 238].
Наиболее разработанным в плане понятия «языковой личности» является лингводидактический аспект, предполагающий преподавание родного языка в неразрывной связи с личностью обучаемого. «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем развивать духовные способности учащегося» [38, 7].
Дальнейшее развитие лингводидактики выработало многослойную и многокомпонентную схему языковой личности, представляющей синтез ее языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, классифицирующихся, с одной стороны, соответственно видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны, соответственно уровням языка (фонетика, грамматика, лексика). Лингводидактические представления отличались двумя особенностями: а) языковая личность представлялась как homo loguens, а способность пользоваться языком считалась родовым свойством человека (без учета национальной специфики); б) акцент в изучении делался на синтезе, а не на анализе с ориентировкой на генезис языковой личности. В последние десятилетия в исследованиях этого направления все больше внимания уделяется национальной специфике личности [63; 113; 168; 169; 247; 254].
Совершенно новое направление в изучении заданной проблемы было предложено в 30-х годах нашего столетия В.В. Виноградовым, который исследовал язык художественного текста (произведения) во всей его сложности и многообразии, считая, что такой подход дает более широкие возможности для анализа [50; 52; 53]. В обобщениях В.В. Виноградова заложена главная идея о соотношении и взаимодействии в исследуемом произведении языковой личности, художественного образа и образа автора.
Наиболее фундаментально проблема языковой личности разработана в трудах Ю.Н. Караулова [113]. Автор продолжает разработку лингводидактического аспекта, уделяя должное внимание национальной специфике русской языковой личности, он предлагает принципиально новую трехуровневую систему ее формирования, отражающую общую тенденцию в области социальных и гуманитарных наук. Указанная система коррелирует с аналогичными понятиями в культурной антропологии, особенность ее заключается в том, что, соединяя сведения об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности, указанная модель представляет языковую личность в ее становлении, развитии, движении от одного уровня к другому, более высокому.
По мнению Ю.Н. Караулова, полное описание языковой личности в целях ее анализа или синтеза предполагает: а) характеристику семантико-строевого уровня; б) реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности; в) выявление ее жизненных или ситуативных доминант, установок, находящих отражение в текстах.
На каждом из трех предложенных Ю.Н. Карауловым уровней структура языковой личности складывается изоморфно из специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня, б) отношений между ними и в) стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов.
Таким образом, на нулевом, вербально-семантическом уровне в качестве языковых единиц фигурируют лишь отдельные слова, а отношения между ними охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, совокупность которых суммируется единой «вербальной сетью». В качестве стереотипов выступают наиболее активные стандартные словосочетания, простые формульные предложения, которые репрезентируют своеобразные «паттерны» и клише.
На лингво-когнитивном уровне в качестве этих единиц следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются различные слова, в том числе нулевого уровня, объективирующиеся дескрипторно. Отношения между этими единицами подчинительно-координативного плана тоже принципиально изменяются и выстраиваются в упорядоченную, в какой-то степени отражающую структуру мира, а известным аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус. В качестве стереотипов на данном уровне выступают устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящие выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках.
Высший мотивационный уровень устройства языковой личности более подвержен индивидуализации и потому менее ясен в своей структуре. Ориентация единиц на данном уровне должна быть прагматической, и поэтому следует говорить о коммуникативно-деятельных потребностях личности.
В нашем исследовании трехуровневая система языковой личности, предложенная Ю.Н. Карауловым, принята в качестве исходной, прежде всего потому, что ученый рассматривает не языковую личность вообще, а конкретно русскую, выделяя в ее структуре ядерную инвариантную часть в общеязыковой картине мира. Понятие «инвариантная часть» [113, 38] расценивается как аналог или коррелят существующего в социальной психологии понятия базовой личности, под которым понимается структура личности (установки, тенденции, чувства), общая для всех членов данного общества и формирующаяся под воздействием семейной, воспитательной, социальной среды.
Таким образом, инвариантная часть заключает в себе признаки этнического самосознания, в основе которых лежат: общность языка, эмоциональных и символических связей; культурных ценностей и традиций; исторических судеб; происхождения; территории.
Перечисленные выше особенности позволяют Ю.Н. Караулову поставить знак равенства между понятиями «инвариантное» и «национальное» по отношению к языковой личности, в структуре которой инвариантное - национальное выступает как менее изменяемая, базовая (противопоставленная переменной, вариантной) часть, пронизывающая все уровни языка. На нулевом уровне инвариантная часть репрезентирует «комплекс структурных черт» общенационального (общерусского) языкового типа в фонологии, морфологии, синтаксисе, стилистике и лексике, а также устойчивую часть вербально-семантических ассоциаций, обеспечивающих возможность взаимопонимания всех носителей данного языка.
На лингво-когнитивном уровне базовой выступает инвариантная часть языковой модели мира; на мотивационном - порождаемые мотивами и целями устойчивые коммуникативные потребности и черты, способные удовлетворить эти потребности, типологизирующие специфику речевого поведения и информирующие о внутренних установках, целях и мотивах личности. Следовательно, инвариантная часть языковой картины мира носит печать национального колорита и вместе с вариантной частью входит в понятие «языковая личность».
Таким образом, понятия «языковая картина мира» и «языковая личность» тесно взаимодействуют и дополняют друг друга: в центре языковой картины мира стоит человек, его материальная и духовная жизнедеятельность и все то, что его окружает [249], с другой стороны, языковая модель мира лежит в основе каждого языка и способствует процессам формирования языковой личности; она обязывает говорящего организовывать содержание высказывания в соответствии с этой моделью [226].
Проблема языковой модели мира в наивном, научном, мифологическом аспектах активно исследуется современными лингвистами [9; 42; 108; 226; 249; 264] и определяется как «выработанное многовековым опытом народа и осуществляемое средствами языковых номинаций изображение всего существующего как целостного и многочастного мира, в своем строении и в осуществляемых языком связях своих частей представляющего, во-первых, человека, его материальную и духовную жизнедеятельность и, во-вторых, все то, что его окружает: пространство и время, живую и неживую природу, область созданных человеком мифов и социум» [249, 15].
Исследованные в данной диссертационной работе тексты репрезентируют наивную картину мира, которую принято интерпретировать как «отражение обиходных (обывательских, бытовых) представлений о мире» [9; 226; 264]. Иными словами, в наивной картине мира отражены обычные житейские представления о том или ином объекте (ситуации). Человек мыслится в ней как динамичное, деятельное существо, выполняющее три различных типа действий физические, интеллектуальные и речевые.
Акцентирование внимания на различных аспектах языковой картины мира важна при изучении становления русской языковой личности и позволяет сделать выводы как об основополагающих заповедях наивно-языковой этики, отражающих прописные истины, закрепленные в значениях слов [9], так и об особенностях национального характера, отраженных в лексике, морфологии, синтаксисе [42].
Таким образом, языковая модель мира репрезентирует человека, «его самого, его жизнедеятельность и ее плоды» [249, 13], отражает особенности национальной специфики [42] и играет важнейшую роль в формировании языковой личности [113].
Практически неразработанным в лингвистике остается вопрос о когнитивных процессах комплексного формирования русской языковой личности ребенка и о роли средств и приемов экспрессивности в ходе этих процессов.
Следует обратить внимание и на то, что языковая личность не является частно-аспектным коррелятом личности вообще (как правовая, экономическая и др.): она углубляет, развивает, насыщает дополнительным содержанием данное понятие. Однако некогнитивные аспекты личности, такие как эмоциональность, воля, являются базовыми при формировании языковой личности вообще и ребенка в частности и обусловливают высокую степень экспрессивности в процессе обучения. В данной работе экспрессивность текста рассматривается как понятие более широкое, включающее в себя также и эмотивность [67].
Таким образом, главная роль в реализации когнитивных процессов формирования языковой личности ребенка принадлежит экспрессивности.
В основе всех концепций экспрессивности лежит «аффективная» теория стилистики Ш. Балли [20, 33], предполагающая двойственный подход к изучению данной проблемы: 1) от языковой сущности к ее реализации в языке; 2) от текста к выделению экспрессивно окрашенных средств в их контекстуальных связях. В основу собственно стилистики Ш. Балли положил понятие эмоциональной окраски экспрессивных факторов, из которых слагается экспрессивная система языка, базирующаяся на качественных (с субъективной оценкой) и количественных (основанных на интенсивности) различиях.
В свете теории Ш. Балли возникло множество разнообразных концепций и взглядов на проблему экспрессивности как на: 1) стилистический феномен [4; 11; 204]; 2) семантический феномен [43; 149]; 3) функциональный феномен [193; 263]; 4) функционально-семантическую категорию [215].
Наиболее давнюю традицию имеет рассмотрение экспрессивности как стилистической проблемы, так как стилистика ранее других разделов языкознания обратилась к исследованию динамичного состояния языковой системы и к проблемам анализа целостного текста. В центре ее внимания находились закономерности выбора средств, способных удовлетворить ту или иную интонацию говорящего индивида как субъекта речи. Именно в стилистических студиях был сохранен интерес к речевой деятельности, в то время как в лингвистике основное внимание уделялось языку. Из всех направлений стилистического подхода (стилистика языка, функциональная стилистика) актуальной для данного исследования является стилистика индивидуальной речи, ставящая во главу угла анализ текстов, создаваемых определенной языковой личностью.
В задачи работы входит комплексное рассмотрение экспрессивности текста, сложившееся в отечественной науке под влиянием идей [56] В.В. Виноградова [56] и В.Н. Телии [212] и получившее развитие в исследованиях отечественных психолингвистических и прагматических школ. Согласно этой концепции, экспрессивность рассматривается не как свойство языковых единиц и потенций языка [149; 248], а как некая совокупность отобранных автором предметных ситуаций, облеченных в вербальную форму, пропущенных сквозь призму авторского сознания, его личность, намерения и ориентированных на сознание и личность реципиента. Экспрессивная функция текста в данном случае реализуется лишь в процессе коммуникации, предусматривающей следующие отношения: 1) текст объект действительности; 2) текст автор; 3) текст реципиент; 4) текст язык [158]. Как справедливо отмечает В.Н. Телия, «экспрессивность действует через механизм языка, но ее эффект проявляется только в речи, выходя за рамки слова и словосочетания в текст» [215, 11].
Экспрессивность текста явление сложное и многогранное, представляющее интегральный результат действия целого ряда факторов: денотативного аспекта содержания текста; эмотивного, оценочного и образного планов; интенсивности, стилистической маркированности; структурного и композиционного оформления, а также подтекстового фона.
Таким образом, экспрессивность выступает как некий суммарный итог, полученный в результате взаимодействия ряда субъективно ориентированных функций языка, целью которых является эмоциональное воздействие на адресата.
Из выше изложенного следует, что такая возрастная особенность психики ребенка, как отсутствие волевого начала в восприятии окружающего мира [201], для усвоения предложенного материала требует многократных повторов; невозможность длительной концентрации внимания на одном объекте требует динамичности изложения; раннее восприятие ритма, несложной мелодии обусловливает эффективность напевности, ритмичности текстов и т.д.
Проблема овладения языком является одной из ведущих в психолингвистике. Вопрос о существовании врожденных знаний затрагивали и В. фон Гумбольдт [75], и А.А. Потебня [183], и Н. Хомский [231] и др. По мнению Н. Хомского и Дж. Каца , в сознании какого-либо носителя языка существует некое устройство, которое обеспечивает усвоение языка. Устроен он как врожденная структура: ребенок имеет врожденные знания, высказывая их в виде гипотез [231, 24].
Согласно концепции А.Р. Лурии [150], языковая компетентность (способность) и применяемость языка (языковая активность) появились не сразу. Корни языка проявляются в конкретных человеческих действиях, в процессах, в которых отражается внешняя действительность.
Проблемы овладения языком были детально исследованы в трудах Ж. Пиаже [178], А.М. Шахноровича [247], Е.И. Негневицкой [168] и др. А.М. Шахнорович считал, что компоненты языка усваиваются ребенком в процессе общения на основе предметной деятельности. Развитие речевой способности (компетентности) является взаимодействием процесса общения взрослых и ребенка, процесса, который осуществляется поэтапно, с одной стороны, и процесса развития предметной и познавательной деятельности младенца.
Как свидетельствуют исследования, развитие языковой способности ребенка имеет три этапа. Первый этап доречевой, который соответствует первому году. Первые четыре месяца называют периодом гуления, которое является реализацией случайной программы развития голоса. В этот период младенец не воспроизводит звуки речи, у него нет артикуляции. Внешне гуление является фонацией дослогового типа, монотонной вокализацией, напоминающей воркование голубя. После четвертого месяца наступает период лепета, когда появляются эквиваленты слов последовательность слогов с единой артикуляцией и хореическим ударением (на первом слоге). Чаще выговариваются двойные слоги. На этом этапе работает мускулатура речевого аппарата и начинает работать слуховой анализатор. Воспроизводимые звуки младенца не имеют предметной соотнесенности они лишь выражают определенные потребности и оценку. В шесть месяцев в лепетании малыша начинают четко проявляться фонетические особенности языка, на котором разговаривают взрослые, окружающие ребенка. Словарю младенца присущи также звукоизобразительные элементы («гав-гав», «би-би», «мням-мням» и др.), которые, по мнению А.М. Шахноровича [247], отображают фундаментальную черту первых наименований: стремление приблизить звуковую форму к предмету или явлению, которое оно называет. Первые слова появляются приблизительно в 8-10 месяцев. В первый период у детей возникает релевантная артикуляция, синтагматическая фонетика, стремление воспроизвести слова, ассимиляция согласных по месту образования. Ребенок начинает познавать слово, использовать его, что способствует распознаванию фонемы. Именно на данном этапе появляются пестушки.
Второй этап отмечается первичным овладением языка. Соответствует он второму году жизни. В этот период развивается парадигматическая фонетика отождествление слов, похожих по звучанию. Начиная с полутора лет активно пополняется словарь, появляются первые двучленные предложения, грамматические противопоставления. Указанному этапу соответствуют потешки.
Третьему периоду развития речи, который соответствует третьему году жизни, присуще активное усвоение грамматики, т.е. парадигматической грамматики разделению морфем и образованию новых. В этот период начинают использоваться прибаутки.
Таким образом, на третьем году жизни формируется речевая способность, которая постепенно трансформируется в навыки владения языком: знания орфоэпических правил, словоизменения и словообразования, грамматической систематизации слов, понятий о предложении, словосочетании, стилистические правила использования языковых средств, а со временем умение пользоваться сокровищами языка в разных коммуникативных ситуациях. Обрамляют все три этапа онтогенеза речи колыбельные песни.
В аспекте данного исследования значимым представляется изучение специфики и значения средств и приемов экспрессивности в когнитивных процессах комплексного формирования языковой личности ребенка на примере произведений детского колыбельного фольклора [61; 29; 111; 161; 82], так как в «фольклористике детства» нашла отражение коллективная языковая личность [113; 169; 223], репрезентирующая национальное со

Список литературы

ВЫВОДЫ

1. Проблема формирования языковой личности глобальная проблема, охватывающая все аспекты языка и находящаяся на стыке различных областей наук: лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, что обусловливает подключение к исследованию языка жанров детского фольклора некоторых экстралингвистичеких факторов.
2. Пестушки, потешки, прибаутки и колыбельные песни являются первой ступенью в познании ребенком окружающей действительности, а наивная первичная языковая модель мира, отраженная в них, формирует в нем основы морально-этических, культурнонациональных и вербальных традиций народа, выходцем из которого ребенок является.
3. Начальный этап в процессе формирования языковой личности ребенка представляют пестушки, которые являются сводом приемов физического воспитания, основанного на несложном вербальном сопровождении.
Объединение речи и моторики основа классификации пестушек по целевому назначению, соответственно которому все пестушки систематизируются в 6 групп:
1) пестушки, сопровождающие процесс массажа тела ребенка;
2) пестушки, облегчающие процесс обучения сознательному движению руками;
3) пестушки, использующиеся в процессе тренировки: а) опорно-двигательного аппарата ребенка и б) вестибулярного аппарата;
4) пестушки утешения при ушибах, купании ребенка;
5) пестушки, стимулирующие речевую деятельность ребенка в период, когда он гулит.
Наивность и вербальносемантический примитивизм пестушек обусловливают и их объем (от 2-х до 8-ми строк), и их количественно и качественно непрезентативную лексику, и элементарность синтаксических построений. Кроме того, лексика пестушек и всех последующих жанров ограничивается также и социально, поскольку все проанализированные тексты создавались в крестьянской среде.
Лексика пестушек закладывает в ребенке основы ассоциативного мышления и мышления по аналогии: каждая лексемаимя визуально сопровождается понятием, которое она обозначает части тела человека, названия домашних животных и птиц, предметов одежды, домашнего обихода, строений, растений и т.д. Немногочисленные лексемы со значением наиболее продуктивных действий вводятся в обязательном сопровождении движениями рук, ног, головы.
Отсутствие в младенце волевого начала и способности к мгновенному и сознательному усвоению и запоминанию услышанного требует постоянных повторов слов, сочетаний, конструкций, а также оправдывает тот минимум ассоциативно-семантических формул, рядов и ассоциативных полей, немногочисленные компоненты которых сознание и память ребенка в состоянии принять и освоить. Поэтому в пестушках репрезентируются всего четыре ассоциативно-семантические формулы: субъект + действие; субъект + действие + объект (в большинстве случаев с имплицированным субъектом, что объясняется обобщенным характером элементарных конструкций); субъект + действие + место его совершения; субъект + место действия с имплицированным сказуемым. Ассоциативно-семантические ряды формируются за счет семантического поля с архилексемой «наименование членов семьи»; перечисления названий животных, птиц, окружающих ребенка; использования в контактном ряду близких синонимов, антонимических пар; ассоциативное поле создается за счет слова - наименования ситуации (как правило, места действия) и слов-ассоциатов: участников заданной ситуации.
Синтаксис пестушек примитивен и крайне элементарен. Основные структуры, представленные в пестушках, реализуют сочетание подлежащего и сказуемого, которое иногда расчленяется за счет дополнения и обстоятельства (как правило, только с локальным значением). Определение крайне редкое явление в пестушках. Наиболее активными оказываются эллиптические конструкции с импликацией сказуемого или структуры с обобщенным значением с импликацией подлежащего, объединяющиеся графически в бессоюзные конструкции, интонационно репрезентирующие асиндетон, создающий ритмичность и динамичность текстов.
С точки зрения фонетики и ритмомелодики пестушки представляют собой краткие ритмические тексты, основанные на мажорных интонациях. В текстах пестушек наблюдается тенденция к стабильной рифмовке, обилие аллитераций и ассонансов, подготавливающих ребенка к воспроизведению звука, слова, элементарного сочетания слов.
4. Второй этап в развитии языковой личности ребенка представляют потешки, имеющие мотивационную основу «забава, развлечение, веселье», что частично объясняет главную функцию текстов этого жанра ненавязчиво, в процессе игры закладывать основы нравственного и этического воспитания.
В отличие от пестушек, основой которых выступает монолог, потешки тяготеют к диалогической форме, которая соответствует живой разговорной речи, является наиболее динамичной и выразительной и диктуется потребностями коммуникации.
Отражение в потешках реалий крестьянской жизни и основная цель произведений этого жанра обусловливают их тематику: главными являются темы труда и досуга.
Лексика потешек, как и лексика пестушек, максимально конкретна и отражает только тот круг предметов, явлений, качеств и действий, которые ребенок может наблюдать в реальной жизни. Однако расширяется лексический диапазон: вводятся новые понятия, экспансируется представление о роли личности в ситуации, перечисляются новые действия, то есть вводятся понятия, именующие людей по их социальному положению и возрасту; различные наименования продуктов, денежных единиц, объектов крестьянского быта; процессов коммуникации, труда, принятия пищи; названия развлечений.
Возрастает количество глаголов и местоимений, вводятся счет (от 1-го до 5-ти по количеству пальцев на каждой руке) и флексии множественного числа существительных, несколько префиксов однокоренных глаголов, негация, увеличивается количество деминутивных суффиксов, повышающих экспрессивность текста.
Диалогический характер потешек обусловливает и специфику их синтаксиса превалирование вопросно-ответных конструкций. Так же, как в пестушках, здесь остаются активными эллиптические структуры, асиндетон, простые предложения, состоящие из 2-3-х компонентов.
Задорный, радостный ритм потешек создается благодаря повтору одного и того же сочетания слов и однотипных конструкций. Ритмической выразительности потешек служит предельная краткость стиха: одно-два (реже три) коротких слова; синтаксическая анафора. Звуковой ритм сопровождается смысловыми ассоциациями, которые усиливают эффект экспрессии и способствуют эмоциональному «заражению» слушателя. Ассонансы, аллитерации, обилие гласных и сонорных в текстах потешек придают особую мягкость и плавность звучанию.
5. Следующим этапом в процессе становления языковой личности являются прибаутки, под которыми издревле понимаются небольшие смешные рассказы, юмористические выражения, перевертыши, стишки-песенки, используемые с целью развлечения детей. Прибаутки соответствуют периоду умственного и психического развития ребенка от 2-х до 6-ти лет и ставят своей задачей расширение его кругозора и тренировку внимания и памяти.
Прибаутки не только подготавливают ребенка к игре, но и раскрывают перед ним эстетическую суть игры, которая, с одной стороны, несет новую информацию о предметах, явлениях и действиях, а с другой, требует концентрации внимания, достаточно сложных для ребенка умственных операций, обусловленных вербально-ассоциативной нетрадиционностью.
Характерными особенностями прибауток являются: введение нового фантастического элемента, усиливающего экспрессивность и эмотивность текстов, значительное увеличение (по сравнению с пестушками и потешками) объема произведений (от 5-ти до 43-х строк).
Кроме того, неоднозначность и многоплановость самого термина «прибаутки», под которым объединяются разные жанровые репрезентанты, объясняет и неоднородность самой классификации прибауток, куда входят: короткие песенки без элементов комизма; прибаутки-шутки, генетически восходящие к шуточным песням скоморохов; прибаутки-притчи, содержащие ярко выраженный поучительный элемент; диалогические прибаутки, берущие начало в игровых припевках; небылицы (перевертыши); кумулятивные песенки, представляющие незамысловатые сказки; и, наконец, контаминированные песенки, партитивно репрезентирующие разные произведения исследованного жанра.
Такая расчлененная классификация объясняет и формальную разнотипность прибауток, большинство из которых носит монологический характер, но не исключает и формы диалога.
Кроме того, в прибаутках выявляется такое явление, как смена кадров, т.е. они характеризуются наличием эффекта динамичности процесса, который практически не наблюдался в предыдущих жанрах.
Близость некоторых прибауток к эпическому повествованию сказки определяет и их построение: своеобразная композиция, завязка, развитие действия, развязка. Вводится анормированная перекодировка, создающая эффект комизма, основанного на отклонении от норм реальности; персонификация.
Восприятие небылиц (как одной из форм прибауток) требует от ребенка особой интеллектуально-вербальной работы, основанной на прочном знании соотношения и взаимодействия предметов в реальном мире, умения сопоставлять эти знания с ситуациями, представленными в перевертышах, и вербализовать их соответственно норме.
Значительное увеличение объема прибауток, по сравнению с пестушками и потешками, а также новая функция (не только ознакомления, но и воспитания) обусловливают лексико-семантическую и морфологическую характеризацию произведений этого жанра. Увеличивается количество лексем имен существительных, называющих людей в зависимости от их происхождения, национальности, ситуативных особенностей и взаимоотношений, рода занятия, социально-сословного положения.
Особую группу формируют субстантивы с пейоративным значением. Расширяется информация о домашних и диких животных, реалиях крестьянского быта, вводятся наименования насекомых, рыб, грибов, музыкальных инструментов, сельскохозяйственных культур.
Полисемия и эпитезация функционируют пока еще фрагментарно. Поскольку с 3-хлетнего возраста внимание ребенка переключается с предметов на действия, соответственно увеличивается количество глаголов, представленных в разных видовременных формах и модальных значениях. Активизируется негация; вводятся глаголы, называющие не только действия, но и состояния, различные процессы крестьянского труда.
Более разнообразным является и набор местоимений (кроме личных, появляются указательные и притяжательные, которые представлены в пестушках и потешках единично).
Наблюдается значительная продуктивность эвалюативов, способствующих созданию экспрессивности текстов и выступающих фактором эмоционального воздействия формирования оптимистического, доброжелательного отношения к окружающему миру, людям, природе.
Что касается синтаксиса прибауток, то он несущественно отличается от синтаксиса пестушек и потешек. Так же превалируют лаконичные, четкие, неперегруженные компонентами структуры с одним или максимум двумя распространителями, так же активны эллиптические предложения с импликацией сказуемого; лишь увеличивается количество членов однородного ряда сказуемых в двусоставных конструкциях и активизируется инверсия, имеющая целью акцентирование внимания на определенном заданном смысле.
Прибаутки менее ритмичны, чем пестушки и потешки; они не подчиняются определенному размеру, а ритмичность, как правило, поддерживается лишь одинаковым количеством ударений в каждом стихе и повтором однотипных конструкций. Так же продуктивны ассонансы и аллитерации, имитирующие различные звуковые процессы; наблюдается явление паронимической аттракции.
6. Если пестушки, потешки и прибаутки градуируются соответственно возрасту ребенка, то колыбельные песни не поддаются темпоральному соотнесению с определенным возрастным делением (например, с 2-х до 3-х или с 3-х до 6-ти лет), поскольку произведения этого жанра используются с первого дня жизни ребенка и до конца так называемого "«колыбельного возраста» (условно 7 лет).
В отличие от пестушек и потешек, которые не систематизируются по тематике вообще, или прибауток, репрезентирующих разветвленную многоплановую классификацию, колыбельные условно распределяются по 4-м группам:
1) песни, в которых представлены образы Сна, Дремы и Угомона;
2) песни, отражающие мотив «возвеличивания колыбели»;
3) песни-монологи о животных;
4) лирические колыбельные.
Подобно пестушкам, колыбельные песни строятся на основе ассоциативно-семантических, но уже не формул и рядов, а блоков, которые не только способствуют ассоциативно-автоматическому запоминанию, но и закладывают основы образного мышления: сон связывается с головой, разумом, с внешними показателями отдыха глазами; продуктивен блок, значение которого фокусируется вокруг пожелания ребенку счастливой судьбы, богатства.
В отличие от 3-х предыдущих жанров, колыбельные песни отличаются широким использованием эпитетов, главным образом, с мелиоративной семантикой; символических колоративов; некоторые эпитеты метафоризируются; эмоциональность и экспрессивность текстов достигается активной аффиксацией, особенно использованием диминутивов, способствующих как выражению положительных эмоций со стороны общества к ребенку, так и формированию в последнем такого же отношения к окружающему миру.
Спецификой лексики колыбельных песен является наличие в них лексем-репрезентантов древнерусского языка: усеченных форм имени прилагательного и местоимения; устаревших префиксальных форм глаголов, нестандартных компаративов. Кроме того, устно-разговорная традиция жанра объясняет также наличие в текстах колыбельных диалектизмов.
Синтаксис колыбельных песен практически дублирует синтаксис предыдущих 3-х жанров. Пожалуй, единственной особенностью синтаксиса колыбельных является появление многократных обращений-повторов (к ребенку, мифологическим персонифицированным реалиям), создающих эффект интимизации акта коммуникации.
Фонетический аспект является доминирующим в создании экспрессивности текстов колыбельных песен, в которых, как и в других произведениях песенного фольклора, мелодия и напев являются первичными по отношению к слову и смыслу; таким образом, музыкально-ритмическое начало подчиняет себе слово.
Аллитерации, ассонансы, синонимия, тавтология, цепевидные повторы слов смежных стихов, ономатопея задают определенный ритм стиха.
Рифма колыбельных нестабильна: в одних песнях наблюдается богатая (точная) рифма, другие отличаются бедной (неточной).
В звуковом оформлении колыбельных количественно превалируют гласные, поскольку именно эти звуки являются основой вокала, а консонанты воплощают определенные впечатления от предметов внешнего мира, т.е. представляют собой соответствие звуковой формы слова определенному предмету внешнего мира.
7. Таким образом, существование детского фольклора вообще и пестушек, потешек, прибауток и колыбельных песен в частности является свидетельством высокого уровня культуры и самосознания общества, постоянно заботящегося о продолжении и развитии нации, ее традициях, языке, интеллектуальном потенциале, другими словами, о ее бессмертии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авадовский М.К. История русской фольклористики, ч. 1. М., 1958.
2. Авдеева Е.А. Из воспоминаний // Отечественные записки. Т. 63, № 4. 1849.
3. Агеева Р.А. Пространственные обозначения и топонимы в заговоре как типе текста.// Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.
4. Азнаурова Э.С. Прагматика художественного слова. Ташкент, 1988.
5. Акимова Г.Н. Экспрессивные свойства синтаксических структур // Предложение и текст: семантика, прагматика и синтаксис. Л.: ЛГУ, 1988.
6. Александрова О.В. Проблемы экспрессивного синтаксиса. М., 1984.
7. Аникин В.П. Русский народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М., 1957.
8. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974.
9. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика. 1986. № 28.
10. Аристотель. Об искусстве поэзии. М., 1957.
11. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М., 1990.
12. Артеменко Е.Б. Принципы народно-песенного текстообразования. Воронеж, 1988.
13. Артеменко Е.Б. Синтаксический строй русской народной лирической песни в аспекте ее художественной организации. Воронеж, 1977.
14. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.
15. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс //Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.
16. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.
17. Арутюнова Н.Д., Ширяев Е.Н. Русское предложение. Бытийный тип. М.: Русск. яз., 1983.
18. Аспекты и приемы анализа текста художественного произведения. Л., 1983.
19. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1989.
20. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.
21. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.
22. Балов А. Рождение и воспитание детей в Пошехонском уезде Ярославской губернии // Этнографический обзор. М., 1890.- № 3.
23. Барт Р. Избранные работы. Семиотика и поэтика. М.: Прогресс, 1990.
24. Басилая Н.А. Семасиологический анализ бинарных метафорических словообразований. Тбилиси, 1971.
25. Бахилина Н.Б. История цветообозначений в русском языке. М., 1975.
26. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975.
27. Бахтин М.М. Проблема текста.// Вопросы лит. 1976. № 10.
28. Белый А. Ритм как диалектика и «Медный всадник». М., 1929.
29. Бессонов П.А. Детские песни. М., 1868.
30. Блинов О.И. Образность как категория лексикологии // Экспрессивность лексики и фразеологии. Новосибирск, 1983.
31. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М., 1971.
32. Богатырев П.Г. Народная песня с точки зрения ее функции. В кн.: Вопросы литературы и фольклора. - Воронеж, 1974.
33. Богатырев П.Г. Язык фольклора // Вопросы языкознания. 1973, № 5.
34. Болотов В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой вариативности. Ташкент, 1981.
35. Брандес М.И. Языковой стиль художественного повествования. Автореферат доктора филол. Наук. Киев, 1989.
36. Брудный А.А. О диалектике понимания мира // Диалектика познания, понимания, общения. Фрунзе, 1985.
37. Бураго Л.С. Музыка поэтической речи. К.: Дніпро, 1986.
38. Буслаев Ф.И. Народная поэзия: Исторический очерк. СПб., 1887.
39. Буслаев Ф.И. Сравнительное изучение русского быта и поэзии // Русский вестник. 1872. т. 101.
40. Вагнер Р. Избранные работы. М., 1978.
41. Варфополюс А.Д. Приемы развития народной песни. Л., 1977.
42. Вежбицкая А. Язык, культура, познание. М., 1996.
43. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.
44. Вейнрейх У. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике. Вып. 5. М.: Прогресс, 1970.
45. Великорусс в своих песнях, обрядах, обычаях, верованиях, сказках, легендах и т.п.: Материалы собранные и приведенные в порядок П.В.Шейном. Т. 1, вып. 2, СПб., 1900.
46. Веселовский А.Н. Заметки по литературе и народной словесности. М., 1983.
47. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989.
48. Ветухов А. Народная колыбельная песня. 1892.
49. Виноград Т.К. К процессуальному пониманию семантики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. Вып. XII.
50. Виноградов В.В. Язык художественного произведения // Вопросы языкознания. 1954. № 5
51. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания, 1955, № 1.
52. Виноградов В.В. Сборник статей по языкознанию. М., 1958.
53. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971
54. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высшая школа, 1971
55. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., 1972.
56. Виноградов В.В. Избранные труды. Поэтика русской литературы. М.: Наука, 1976.
57. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология. М.: Наука, 1977.
58. Виноградов Г.С. Детская сатирическая лирика. В кн. Сибирская живая старина. Иркутск, 1925.
59. Виноградов Г.С. Детский фольклор и быт. Программа наблюдений. Иркутск, 1925.
60. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926.
61. Виноградов Г.С. Русский детский фольклор. Иркутск, 1930.
62. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991
63. Волков В.В. Введение в психолингвистику. Ужгород, 1994.
64. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985.
65. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1956.
66. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
67. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке. Сборник статей по языкознанию. М., 1958.
68. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
69. Гаузенблас К. Культура языковой коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХ. М.: Прогресс, 1988.
70. Голубева Н.П. Какого цвета лазоревый цветок? // Русская речь. 1970. № 5.
71. Графова Т.А. Роль эмотивной коннотации в семантике слова. А.К.Д. М., 1987.
72. Григорьев В.П. Поэтика слова. М.: Наука, 1979.
73. Гридин В.Н. Семантика эмоционально-экспрессивных средств языка // психолингвистические проблемы семантики. М.: Просвещение, 1985.
74. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.
75. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984
76. Гумилев Л.Н. Энтогенез и биосфера земли / Под ред. В.С. Шекулина. Л., 1989.
77. Гумилев Н.С. Письма о русской поэзии. М.: Современник, 1990.
78. Гусев В.Е. Психология коллективного творчества. В кн.: Симпозиум по комплексному изучению художественного творчества. Л., 1963.
79. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. М., 1998.
80. Дементьева В.И. Конструкции с глагольной формой есть и быть в современных русских говорах на территории Северо-Запада: Автореферат канд. дис. М., 1973.
81. Демидова М.П., Моложай Г.Н. Лингвистический анализ текста. Мн., 1988.
82. Детский поэтический фольклор. Антология // Сост. А.Н. Мартынова. С.-Петербург, 1997.
83. Десницкая А.В. Наддиалектные формы устной речи и их роль в истории языка. Л., 1970.
84. Дитячий фольклор // Вс. ст. Г.Довженок. К.: Дніпро, 1986.
85. Дмитриевская М.А. Знание и мнение: образ мира, образ человека // Логический анализ языка. Знание и мнение. М, 1988.
86. Добряков Г. О колыбельных песнях // Вестник воспитания. М., 1914.
87. Дрогалина Ж.А., Налимова В.В. Семантика ритма: Ритм как непосредственное вхождение в континуальный поток образов.// Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. (Отв. ред. А.С. Прангишвили). Тбилиси, 1978.
88. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985.
89. Евгеньева А.П. Сочетание «жили-были» в сказочном значении // Памяти академика Льва Владимировича Щербы. Л., 1951.
90. Евгеньева А.П. Очерки по языку русской устной поэзии. М. Л., 1963.
91. Едличка А. Типы норм языковой коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХХ. М.: Прогресс, 1988.
92. Еремина В.И. Поэтический строй русской народной лирики. Л.: Наука, 1978.
93. Еремина В.И. Ритуал и фольклор. Л., 1991.
94. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев: Штиинца, 1974.
95. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Ярославль, 1990.
96. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
97. Жирмунский В.М. Проблемы фольклора. В кн.: С.Ф. Ольденбургу. Л, 1934.
98. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975.
99. Журавлев А.П. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991.
100. Земская Е.А. Речевые приемы комического а литературе. Исследования по языку советских писателей. М., 1959.
101. Зеленин Д.К. Великорусские сказки Вятской губернии. // ЗРГО. Т.XLII, 1915.
102. Иванов В.В. Об одном способе организации построения стихотворений // Проблемы структурной лингвистики /Отв. ред. В.П. Григорьев. М., 1981.
103. Иванова Л.П. Какого цвета бывают слова.// Русская филология. 1998. № 1.
104. Иванова Л.П. К проблеме языковой и речевой нормы // Методика преподавания русского языка и литературы, 1987, вып.18.
105. Иванова Л.П. Шуточное описание нравов // Русская словесность в школах Украины,- 1999, № 2.
106. Иванова Л.П. Структурно функциональный анализ простого предложения. К.: Выща школа, 1991.
107. Иванова Л.П. Методы лингвистических исследований. К.: ІСД, 1995.
108. Иванова Л.П. Пособие к спецкурсу «Отображение языковой картины мира автора в художественном тексте (на материале романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» К., 2000
109. Ионова И.А. Эстетическая продуктивность морфологических средств языка в поэзии. Кишинев, 1989.
110. Кайев А.А. К характеристике современного устно-поэтического репертуара детей. Ученые записки Орехово-Зуевского пединститута, 1958.
111. Капица О.И. Детский фольклор. Л., 1928.
112. Караулов Ю.Н. Роль прецендентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка: VI конгресс МАПРЯЛ. Будапешт, 1986.
113. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
114. Квятковский А.П. Поэтический словарь. М., 1966.
115. Керлот Х.Э. Словарь символов / Отв. ред. С.В. Пролеев. М., 1994.
116. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: ЛГУ,1978.
117. Клименко А.П., Ковалев В.П. Проблемы лексической системности в психолингвистическом освещении. Минск, 1980.
118. Клименко А.П. Психолингвистика. Минск, 1982.
119. Ковтунова И.И. Поэтический синтаксис. М.: Наука, 1986.