Формирование творческой стратегии овладения младшими школьниками иностранным языком в школе полного дня : Формування творчої стратегії оволодіння молодшими школярами іноземною мовою в школі повного дня

Краткое описание

Формирование творческой стратегии овладения младшими школьниками иностранным языком в школе полного дня
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Курочкина, Мария Владимировна

Год:
2013
Автор научной работы:
Курочкина, Мария Владимировна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
210
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Курочкина, Мария Владимировна

Введение.С.З
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников посредством развития коммуникативно-творческого потенциала в школе полного дня.С.
1.1. Определение и сущность понятия «иноязычные творческие стратегии» применительно к младшим школьникам.С.
1.2. Лингводидактическая модель формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников посредством развития коммуникативно-творческого потенциала.С.
Выводы по первой главе .С.
Глава 2. Практическая реализация модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях по английскому языку.С.
2.1. Особенности развития коммуникативно-творческого потенциала у младших школьников.С.
2.2. Содержание и этапы формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях по английскому языку.С.
2.3. Проверка эффективности лингводидактической модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на занятиях по английскому языку.С.

Выводы по второй главе . .С.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование творческой стратегии овладения младшими школьниками иностранным языком в школе полного дня"
В сегодняшнем динамично меняющемся мире от учреждений образования различного профиля ожидают подготовку личности, направленной на изменения в собственном сознании, на формирование «внутри себя» нового взгляда на предметы, события.
Предлагаемое диссертационное исследование посвящено проблеме повышения качества раннего иноязычного образования путем развития у младших школьников коммуникативных способностей и творческого потенциала.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в современных условиях многоязычия и поликультурности проблема формирования творческой личности приобретает особую значимость в связи с введением новых государственных образовательных стандартов в начальной школе (ФГОС НОО). В соответствии с ФГОС обучение иностранным языкам в начальной школе направлено на развитие элементарной коммуникативной компетенции, на формирование поликультурной творческой личности с активной социальной позицией.
В то же время, как показывает практика, при обучении иностранным языкам младшие школьники заучивают слова, шаблонизированные фразы, тексты. Такое обучение формирует рецептивно-репродуктивные языковые навыки и речевые умения, а не коммуникативную компетенцию, которая может быть сформирована на основе развития коммуникативного потенциала, который имеет творческое начало.
Анализ научных работ по формированию творческих способностей и развитию творческого потенциала учащихся показал, что к настоящему времени определены условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала учащихся в процессе учебной деятельности на таких уроках, как трудовое обучение (В.П. Тигров), художественное конструирование (О.С. Нечаева), изобразительная деятельность (Э.М. Галямова, О.Ю. Зозуля).
В ходе экспериментального исследования было установлено, что урочная система обучения сковывает свободу учащихся, тем самым не способствует раскрытию их творческих способностей. Данный факт привел нас к выводу о необходимости исследовать научные труды и диссертационные исследования о развитии творческого потенциала и творческих способностей у современных младших школьников в рамках дополнительного образования.
Анализ научных трудов и диссертационных исследований об использовании ресурсов дополнительных занятий в школе полного дня для развития творческой личности, творческого потенциала показал, что данная проблема в них рассматривается с психолого-педагогических позиции (М.Ю. Алексеева, М.А. Ариян, С.М. Амелюшкина, А.Г. Асмолов, JIM. Архангельский, O.A. Белянина, О.С. Газман, З.П. Горбенко, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Н.Б. Дворцова, A.B. Иващенко, М.Б. Коваль, O.E. Лебедев, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова, В.Ю. Лешер, И.И. Фришман, Л.Н. Шульпина и
ДР-)
Учитывая специфику обучения иностранным языкам в начальной школе, проблему формирования элементарной коммуникативной компетенции посредством развития коммуникативного и творческого потенциала личности необходимо рассматривать с лингводидактической позиции, т.е. в рамках языкового образования, которое имеет свои характерные особенности.
Современная школа нуждается в исследованиях, посвященных не просто развитию творческого начала и обучению иностранному языку, где ведущую роль выполняет учитель. Важной задачей является формирование приемов и способов осуществления самостоятельной творческой деятельности и свободного общения на иностранном языке. Сегодня речь должна идти не просто о развитии творческих и коммуникативных способностей, а о мотивации и потребности применять полученные знания в самостоятельной деятельности, о формировании комплексов умений и навыков, т.е. о формировании творческих стратегий овладения. Таких исследований в раннем иноязычном образовании до сих пор не проводилось.
В ходе анализа законодательных документов, программ, учебных пособий по обучению английскому языку младших школьников, научных трудов и диссертационных исследований, практики творческого развития младших школьников в рамках иноязычного дополнительного образования были выявлены противоречия между:
- социальным заказом на развитие творческой личности, владеющей иностранными языками и свободно ориентирующейся в многоязычном и поликультурном образовательном пространстве с одной стороны, и широко распространенной репродуктивной практикой обучения иностранным языкам младших школьников с другой;
- наличием большого спектра работ по педагогике и психологии о развитии творческого потенциала у младших школьников в рамках учебной деятельности, организованной на дополнительных занятиях по изобразительной деятельности, труду, музыке в школе полного дня, и отсутствием диссертационных исследований по развитию коммуникативно-творческого потенциала у младших школьников при обучении иностранному языку, раскрывающих данную проблему с позиции лингводидактики;
- необходимостью формирования у младших школьников иноязычных творческих способностей путем развития творческого и коммуникативного потенциала, наличием исследований о формировании стратегий (образовательных, педагогических, когнитивных и др.) у студентов и учащихся старшей школы и отсутствием диссертационных работ о формировании у младших школьников иноязычных творческих стратегий на дополнительных занятиях в школе полного дня.
Разрешение выделенных противоречий обусловило актуальность темы исследования, которая заключается в необходимости формировать иноязычные творческие стратегии у учащихся младших классов в школе полного дня, с одной стороны, и отсутствием работ и диссертационных исследований, раскрывающих данную проблему, с другой.
Проблема исследования заключается в следующем: каковы педагогические условия, необходимые для формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня?
Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной лингводидактической модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников посредством развития творческого потенциала и в проверке ее эффективности в практическом исследовании.
Объектом исследования выступает иноязычное образование младших школьников в школе полного дня.
Предметом исследования является формирование иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях по английскому языку в школе полного дня.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс обучения иностранному языку младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня станет более эффективным если будет:
1) базироваться на личностно-деятельностном методе (стратегии как направлении) обучения иностранным языкам и интегративном подходе к развитию творческого потенциала младших школьников;
2) осуществляться с опорой на лингводидактическую модель формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников;
3) перед началом обучения иностранному языку будет проводиться тестирование состояния развития коммуникативно-творческого потенциала младших школьников;
4) использоваться комплекс творческих заданий и упражнений, разработанных на основе типологии иноязычных творческих стратегий.
Для достижения намеченной цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Исследовать состояние проблемы формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников в теории и практике с позиции педагогики, психологии, лингводидактики (иноязычного образования) и определить сущность понятия «иноязычные творческие стратегии» применительно к младшим школьникам;
2. Выявить подходы, структуру, содержание творческого потенциала, коммуникативного потенциала младшего школьника, выделить компоненты коммуникативно-творческого потенциала и на его основе разработать типологию иноязычных творческих стратегий;
3. Разработать лингводидактическую модель формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников посредством развития коммуникативно-творческого потенциала;
4. Разработать критериально-диагностический инструментарий для определения состояния коммуникативно-творческого потенциала младших школьников в процессе обучения английскому языку;
5. Разработать содержание, этапы, комплекс заданий и упражнений для формирования иноязычных творческих стратегий и проверить их эффективность в экспериментальном исследовании.
Теоретическую базу исследования составили:
1) исследования в области стратегий Г.Н. Аксеновой, A.A. Залевской, Л .Я. Кваснюка, Е.Б. Константиновой, Е.В. Маяковой, В.Ф. Овчинникова, Е.Э. Павловской, A.JI. Сиротюка, О .С. Якимчука, Т. Ван Дейка и др.;
2) теории и подходы к обучению иностранным языкам H.H. Долововой, Г.В. Елизаровой, И.С. Ломакиной, Е.В. Мусницкой, H.H. Нечаевой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, A.B. Щепиловой и др.;
3) теории о творчестве и творческой деятельности Л.С. Выготского, А.И. Савенкова, H.H. Сотниковой, Е.Е. Туник, В.Д. Шадрикова, Дж. Гилфорда, Е. Торренса и др.;
4) положения о школе полного дня, о дополнительном образовании и о развитии личности младшего школьника, отраженные в работах С.М.
Амелюшкиной, А.Ф. Иванова, Э.Г. Костяшкина, С.Э. Карклиной, Б.С. Кобзаря, H.A. Липницкой, H.A. Морозовой.
Методологическую основу исследования составили:
1) концептуальные положения психолого-педагогических теорий о творчестве, творческих способностях, творческом потенциале младших школьников (JI.K. Веретенникова, Э.М. Галямова, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Г.А. Ускова, E.JI. Яковлева и др.);
2) основные положения теории речевой деятельности, сформулированные в трудах JI.C. Выготского, H.A. Горловой, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Сахарного;
3) положения личностно-деятельностного метода обучения иностранным языкам (H.A. Горлова) интегративного подхода к развитию творческого потенциала младших школьников (Л.К. Веретенникова);
4) положения Н.Д. Гальсковой, H.A. Горловой о развитии личности в процессе обучения иностранным языкам;
5) положения о фасилитативной природе развития субъекта образования (A.A. Майер, С .Я. Ромашина) и культуре дидактического коммуникативного воздействия учителя как гибкой формы управления учебно-познавательной деятельностью (С. Я. Ромашина).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Методы теоретического анализа - исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный! (анализ научной педагогической, психологической, философской литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация и обобщение собранных данных).
Эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности).
Методы математической обработки данных.
Экспериментальной площадкой послужили ГБОУ СОШ полного дня № 1007, №Ю04, №264, №967.
В экспериментальные группы входили 107 учащихся вторых, третьих и четвертых классов, в возрасте от семи до одиннадцати лет, 109 учащихся принимали участие в констатирующей и контрольной диагностиках.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской межвузовской научно-патриотической конференциии «Патриотическое воспитание подрастающего поколения в современных условиях» (2006 г.), на научно-практической конференции «Научные основы профессиональной деятельности конкурентноспособного специалиста» в Институте бизнеса, психологии и управления (2008 г.), на международной научно-практической конференции «Обучение младших школьников в условиях модернизации образования» (2010 г.), на межвузовской конференции «Теория и практика научной и профессиональной педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении, школе и вузе» (2010 г.) и тд.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2007-2008 г.) включал изучение и анализ источников по проблеме развития творческого потенциала младших школьников, формирования у них способов учебных действий, направленности к творчеству в новых ситуациях общения. Определялось понятие иноязычные творческие стратегии, их структура, компоненты и критерии. Изучались психолого-педагогические условия их формирования. Особое внимание уделялось работам по формированию творческой личности.
На втором этапе (2009-2010 г.) был разработан проспект исследования, определены критерии и показатели сформированное™ творческих стратегий у учащихся начальной школы. Были обработаны данные констатирующего эксперимента, разработана система творческих заданий по формированию иноязычных творческих стратегий посредством развития коммуникативнотворческого потенциала младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня.
Третий этап (2011-2012 г.) был посвящен проведению экспериментального исследования - формирующего эксперимента по апробации комплекса творческих заданий для развития творческих стратегий младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня. Были обработаны результаты эксперимента, сформулированы выводы, сделаны теоретические обобщения; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- введены понятия «иноязычные творческие стратегии», «коммуникативно-творческий потенциал младшего школьника», раскрыта их характеристика;
- предложена лингводидактическая модель формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников посредством развития коммуникативно-творческого потенциала, включающая цели, задачи, продукт, принципы, этапы, условия педагогического процесса развития личности младшего школьника, типологию иноязычных творческих стратегий;
- определена типология иноязычных творческих стратегий (мотива-ционно-стимулирующие, содержательно-смысловые, процессуально-тактические, эмоционально-поведенческие), критерии и показатели их сформированности, средства и этапы их формирования у младших школьников;
- обоснован выбор личностно-деятельностного метода обучения иностранным языкам и интегративного подхода к формированию творческих стратегий овладения младшими школьниками иностранным языком;
- разработаны содержание и этапы формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях по английскому языку в школе полного дня.
Работа вносит вклад в теорию раннего иноязычного образования, в теорию развития творческих способностей, что определяет ее теоретическую значимость. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о современных подходах к развитию творческой личности в раннем иноязычном образовании; обосновывает необходимость подготовки специалистов раннего иноязычного образования для работы в условиях дополнительного образования. В исследовании:
- раскрыты преимущества дополнительного образования для развития коммуникативно-творческого потенциала младших школьников при формировании иноязычных творческих стратегий;
- систематизированы психолого-педагогические, лингводидактические подходы к развитию творческого потенциала и формированию иноязычных творческих стратегий у учащихся;
- разработаны принципы и педагогические условия формирования творческих стратегий овладения младшими школьниками.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан критериально-диагностический инструментарий для выявления уровня развития коммуникативно-творческого потенциала у младших школьников при обучении английскому языку;
- предложен комплекс творческих заданий на английском языке для формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников («театрализованная постановка с постоянными персонажами», «творческая физминутка», «пять шагов», «ассоциативные вектора» и др.);
- разработаны и внедрены в практику познавательно-развивающие задания, которые можно использовать при обучении любому иностранному языку, как в образовательных учреждениях, так и в условиях репетиторства (в семье).
Предложенная модель формирования иноязычных творческих стратегий посредством развития коммуникативно-творческого потенциала младших школьников на материале английского языка может быть использована при разработке методических пособий и УМК по иностранным языкам для учащихся начальной школы, при разработке спец. курсов для студентов факультетов начального образования и иностранных языков.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого исследования, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения учащихся младшего школьного возраста. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в начальных классах дополняется количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о формировании творческой стратегии овладения младшими школьниками иностранным языком в школе полного дня.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Творческая стратегия овладения иностранным языком (иноязычная творческая стратегия) - это различные комбинации приемов и способов речевой деятельности, которые применяют учащиеся для решения задач общения на иностранном языке. При этом общение рассматривается как творческий процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют выбор языковых и речевых средств, свободно ориентируются в коммуникативных ситуациях, решают творческие задачи. Сущность иноязычной творческой стратегии состоит в следующем: во-первых, стратегия предполагает свободу выбора, во-вторых, она действует автоматически и позволяет подключать бессознательные ресурсы. В-третьих, стратегия зарождается на основе творческого потенциала и актуализуют его.
2. Формирование иноязычных творческих стратегий происходит посредством развития коммуникативно-творческого потенциала. Коммуникативно-творческий потенциал представляет собой совокупность коммуникативных и творческих способностей младших школьников, рассматривается как возможность их перехода из потенциального состояния в актуальное, как проявление личности, способной к творческому созиданию и овладениюэлементарной коммуникативной компетенцией.
3. Для развития коммуникативно-творческого потенциала следует использовать лингводидактическую модель формирования иноязычных творческих стратегий на дополнительных занятиях в школе полного дня, которая базируется на личностно - деятельностном методе обучения иностранным языкам и интегративном подходе к развитию творческого потенциала младших школьников. Данная модель включает цели, задачи, продукт, принципы, этапы, условия (общие и частные) педагогического процесса развития личности младшего школьника, типологию иноязычных творческих стратегий (мотивационно-стимулирующие, содержательно-смысловые, процессуально-тактические, эмоционально-поведенческие), их критерии и показатели развития, уровни сформированности.
4. При формировании иноязычных творческих стратегий необходимо ориентироваться на уровни развития коммуникативно-творческого потенциала (репродуктивный, продуктивный, креативный), критерии и показатели: мотивационный (интерес к творчеству, потребность в творческой деятельности), содержательный (представления и знания о языке и творчестве), процессуально-тактический (умение выбирать действия в процессе общения и творческой деятельности) и эмоционально-поведенческий (коммуникативные умения).
5. Педагогическими условиями формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников являются: владение педагогом теоретическими основами формирования иноязычных творческих стратегий (личностно-деятельностного метода обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков; лингводидактической модели; понимание специфики обучения младших школьников в условиях дополнительного образования), умение разрабатывать критериально-диагностический инструментарий для выявления состояния коммуникативно-творческого потенциала, отбирать содержание и поэтапно формировать иноязычные творческие стратегии, проводя мониторинг развития коммуникативно-творческого потенциала.
Структура работы определена логикой и целью исследования Диссертация объемом 210 страниц состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии (299 источников), в том числе 38 работ на иностранном языке, приложения. В работе представлены 2 схемы, 19 таблиц, 4 гистограммы, отражающие содержание теоретического и практического исследования.

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Курочкина, Мария Владимировна
Выводы по второй главе
Вторая глава исследования, посвящена практической реализации модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях по английскому языку. Практическая реализация модели предполагала: учет особенностей развития коммуникативно-творческого потенциала младших школьников (1 параграф), этапы формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на дополнительных занятиях по английскому языку (2 параграф), проверку эффективности лингводидактической модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников на занятиях по английскому языку (3 параграф).
1. Многолетний опыт экспериментального исследования показал, что эффективное формирование иноязычных творческих стратегий младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня возможно при целенаправленном развитии их коммуникативно-творческого потенциала, в котором выделяют следующие компоненты: мотивационный (интерес и положительное отношение к человеку и творчеству, направленность к творческой деятельности); содержательный компонент (способность к генерированию идей, способность решать творческие задачи, воспринимать новое, способность к видению проблемы); процессуальный (скорость, с которой младший школьник воспринимает новое, выдает нужную информацию, качество предложенных идей и ассоциаций); эмоционально-поведенческий компонент (способность к саморегуляции, к оцениванию собственного творчества, коммуникативные умения).
2. В период опытного обучения в образовательный процесс московских школ была внедрена лингводидактическая модель формирования иноязычных творческих стратегий младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня, базирующаяся на интегративном подходе к творческому потенциалу младших школьников и личностно-деятельностном методе к формированию их творческих стратегий. Структурными компонентами модели являются: а) иноязычные творческие стратегии личности младшего школьника (мотивадионно-стимулирующие, содержательно-смысловые, процессуально-тактические, эмоционально-поведенческие) их показатели, уровни развития; б) цели, задачи, методы, формы педагогического процесса развития личности младшего школьника; в) педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня (общие и частные).
3. Опытное обучение младших школьников предполагало поэтапное формирование иноязычных творческих стратегий. Задачи каждого этапа экспериментального обучения предполагали создание педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования творческих стратегий младших школьников на дополнительных языковых занятиях в школе полного дня. В опытно - экспериментальной работе были наиболее полно реализованы общие условия, такие, как осуществление процесса обучения на высоком уровне и частные: применение педагогических технологий развития младших школьников, созданием полноценного образовательного пространства за счет комплекса основных и дополнительных предметов, созданием творческой атмосферы, помощью младшим школьникам в определении своих потребностей, развитием учебных умений и навыков, развитием творческих способностей, механизмов для последующего творческого саморазвития, обучением основам регуляции своего поведения, оценивания своего творчества и творчества других с позиций независимого эксперта.
4. Последовательное формирование иноязычных творческих стратегий посредством развития коммуникативно-творческого потенциала младших школьников на дополнительных занятиях, основанное на дифференцированном подходе к испытуемым, способствовало формированию личности с развитым творческим потенциалом, готовой к функционированию в поликультурной среде благодаря интеграции основного и дополнительного образования в школе полного дня. Система основного и дополнительного образования, разработанная на основании личностно-деятельностного метода и интегративного подхода к младшему школьнику, способствовала формированию творческих стратегий младших школьников на дополнительных языковых занятиях, развивала потребность к дальнейшему творческому развитию учащихся.
5. Положительные результаты многолетнего исследования доказали, что реализация выделенных групп общих и частных педагогических условий, поэтапная апробация системы творческих заданий, обучение приемам и методам творчества способствовали формированию иноязычных творческих стратегий у младших школьников. Это, в свою очередь, подтвердило не только эффективность разработанной лингводидактической модели, но и всего опытного обучения по формированию творческих стратегий у младших школьников на занятиях по английскому языку в школе полного дня.
Заключение
В заключении мы изложим выводы, полученные при решении основных задач диссертационного исследования. Проведенное исследование решает одну из важных задач современного образования - эффективное формирование иноязычных творческих стратегий младших школьников.
Противоречия, возникшие в практике современной школы и требующие решения, сводились к необходимости подготовки творческой личности, готовой к поликультурному взаимодействию в образовательном процессе, начиная с младшего школьного возраста, наличием исследований о формировании творческих способностей, креативности, творческого потенциала младших школьников и низким потенциалом урочной системы обучения, ориентированной на репродуктивное овладение языком; к высокому потенциалу дополнительных занятий для формирования иноязычных творческих стратегий в процессе познавательной деятельности в рамках творчества и игры и отсутствию исследований в данной области; к ориентации на формирование у младших школьников элементарных коммуникативных компетенций, в совокупности знаний, умений и навыков и отсутствию исследований о формировании их творческих стратегий.
В связи с вышесказанным наша первая задача сводилась к анализу и обобщению теоретических исследований, практического опыта ведущих педагогов, выделению особенностей современного состояния проблемы эффективного формирования иноязычных творческих стратегий посредством развития творческого и коммуникативного потенциалов младших школьников.
Иноязычные творческие стратегии рассматриваются нами как различные комбинации приемов и способов речевой деятельности, которые применяют учащиеся для решения задач общения на иностранном языке. При этом общение мы рассматриваем как творческий процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют выбор языковых и речевых средств, свободно ориентируются в коммуникативных ситуациях, а также решают творческие задачи. Сущность иноязычных творческих стратегий состоит в следующем: во-первых, стратегия предполагает свободу выбора, во-вторых, она действует автоматически и позволяет подключать бессознательные ресурсы. В-третьих, стратегия зарождается на основе творческого потенциала и актуализует его.
Определение понятия «иноязычные творческие стратегии» применительно к младшим школьникам и описание его сущности позволило перейти к описанию модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников посредством развития творческого потенциала.
Для разработки модели были рассмотрены подходы к развитию творческого потенциала, дано определение творческого потенциала младших школьников с позиции лингводидактики; были проанализированы подходы к элементарной коммуникативной компетенции у младших школьников и выделены ее компоненты; были выделены компоненты коммуникативно-творческого потенциала и на их основе разработана модель формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников.
Интегративный и личностно-деятельностный подходы мы рассматриваем в качестве базовых, необходимых для формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников, посредством развития творческого и коммуникативно-творческого потенциалов учащихся.
Для нашего исследования наиболее подходящим является определение творческого потенциала младшего школьника в диссертации Н.В. Увариной. Таким образом, мы, основываясь на данном определении, рассмотрели творческий потенциал как совокупность творческих способностей, их возможность перехода из потенциального состояния в актуальное как возможность проявления творческой личности.
Мы пришли к выводу о существовании коммуникативно-творческого потенциала младшего школьника, включающего мотивационный, содержательный, процессуальный, эмоционально-поведенческий и коммуникативный компоненты.
Коммуникативно-творческий потенциал определен нами, как совокупность коммуникативных и творческих способностей младших школьников, как возможность их перехода из потенциального состояния в актуальное, как проявление личности (способной к творческому созиданию), владеющей коммуникативной компетенцией.
Разработанная лингводидактическая модель процесса формирования иноязычных творческих стратегий на дополнительных занятиях в школе полного дня базируется на личностно - деятельностном методе по формированию творческих стратегий и интегративном подходе к творческому потенциалу младших школьников. Данная модель включает цели, задачи, методы педагогического процесса развития личности младшего школьника, иноязычные творческие стратегии личности младшего школьника, их показатели, уровни сформированности, общие и частные педагогические условия. Формирование творческих стратегий младших школьников предполагает реализацию совокупности двух групп педагогических условий: общих (осуществление процесса обучения на высоком уровне, применение педагогических технологий развития младших школьников), способствующих эффективному образовательному процессу и частных (создание интегрированного образовательного пространства за счет комплекса основных и дополнительных предметов, создание творческой атмосферы на дополнительных занятиях, помощь младшим школьникам в определении своих потребностей, обучение приемам и методам творческой деятельности, развитие творческих способностей, для последующего творческого саморазвития, обучение основам регуляции своего поведения и оценки собственного творчества), обеспечивающих результативность процесса развития творческого потенциала младших школьников на дополнительных занятиях в школе полного дня.
Для выявления особенностей развития коммуникативно-творческого потенциала мы базировались на критериях и показателях, отраженных в модели формирования иноязычных творческих стратегий у младших школьников в школе полного дня. Выделенные нами критерии мотивационного (интерес к творчеству, потребность в творческой деятельности), содержательного (представления и знания о языке и творчестве), процессуально-тактического (умение выбирать действия в процессе общения и творческой деятельности) и эмоционально-поведенческого (коммуникативные умения) компонентов можно оценить посредством следующих методов: Методика «Выбор любимых занятий на уроке» М.В. Матюхиной, опрос учителей (интерес к творчеству, потребность в творческой деятельности), тесты Дж. Гилфорда и Е. Торранса, в обработке Е.Е. Туник, «Словесная ассоциация», «Варианты употребления», «Заключения», «Определения» «Выражение». Методика P.C. Немова «Вербальная фантазия» (представления и знания о языке и творчестве), тесты Е. Торранса (умение выбирать действия в процессе общения и творческой деятельности), диагностика H.A. Горловой (коммуникативные умения).
В соответствии с выделенными показателями и на основании уровневого подхода (B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников) нами были выделены следующие три уровня коммуникативно-творческого потенциала младших школьников: высокий, средний и низкий.
Младшие школьники с высоким уровнем сформированности коммуникативно-творческого потенциала не просто с готовностью воспринимают творческие задания, но предлагают свои варианты для проведения их на следующих занятиях. Учащиеся могут предложить до 6 ассоциаций к слову, относящихся к разным категориям, а общее количество ответов составляет от 8 до 10. Школьники способны «оторваться» от логического притяжения, соединить элементы в новые системы образов, что объясняет возможность учащихся генерировать большое количество идей. Испытуемые предлагают от 7 до 9 вариантов употребления предмета, при этом от 4 до 5 вариантов должны принадлежать к разным категориям. Учащиеся проявляют развитую способность сворачивать мыслительные операции, давая лаконичные названия отрывкам и коротким рассказам. Они способны видеть проблему там, где ее не видят другие: предлагают от 5 до 6 вариантов решения гипотетической ситуации. У учащихся хорошо развито воображение, они способны придумать необычных героев, интересный, наполненный сюжетами рассказ. Младшие школьники выполняют задания быстро, аккуратно, доводят работу до конца, могут продолжить выполнение задания на перемене. Учащиеся стараются всегда доводить начатое до конца, если что-то не получается, они не стесняются спросить совета у учителя, относятся к своим неудачам с юмором, не боятся быть в чем-то неправыми, стремятся совершенствовать свои умения и навыки в процессе упорной творческой деятельности, легко включаются в совместную деятельность, не конфликтуют со сверстниками, говорят спокойно, доброжелательно, внимательно слушают собеседника, выражают свои мысли.
Младшие школьники со средним уровнем сформированности коммуникативно-творческого потенциала (24%) с готовностью воспринимают творческие задания. Учащиеся могут предложить от 3 до 4 ассоциаций к слову, относящихся к разным категориям, а общее количество ответов составляет от 6 до 7 определений. Школьники способны «оторваться» от логического притяжения, соединить элементы в новые системы образов, что объясняет возможность учащихся генерировать большое количество идей. Учащиеся предлагают от 5 до 6 вариантов употребления предмета, при этом 3 варианта должны принадлежать к разным категориям. Испытуемые проявляют неплохую способность сворачивать мыслительные операции, давая названия отрывкам и коротким рассказам в соответствии с их сюжетом. Они видят проблему: предлагают до 4 вариантов решения гипотетической ситуации. У учащихся развито воображение, они способны придумать интересных героев, новый рассказ. Младшие школьники выполняют задания довольно быстро, стараются быть аккуратными, стараются доводить работу до конца. Если что-то не получается, они иногда стесняются спросить совета у учителя, не всегда относятся к своим неудачам с юмором. Вместе с этим стремятся совершенствовать свои умения и навыки в процессе упорной творческой деятельности. Включаются в совместную деятельность без приглашения, говорят спокойно и доброжелательно, иногда, при отстаивании своей точки зрения, используют повышенный тон. Иногда, слушая собеседника, переключают внимание на другие объекты. Возможны случаи копирования ответов собеседника. Эти учащиеся в основном готовы общаться и выражают свои мысли, при этом они не всегда задают и отвечают на вопросы.
Младшие школьники с низким уровнем сформированное™ коммуникативно-творческого потенциала (65%) с готовностью воспринимают творческие задания. Учащиеся могут предложить не более двух 2 ассоциаций к слову, относящихся к разным категориям, а общее количество ответов составляет до 5 определений. Школьники не всегда способны «оторваться» от логического притяжения, соединить элементы в новые системы образов, что объясняет невозможность учащихся генерировать большое количество идей. Испытуемые могут предложить 4 -5 вариантов употребления предмета, при этом к разным категориям принадлежат не более 2. Они проявляют способность сворачивать мыслительные операции, но названия, которые дети дают отрывкам и коротким рассказам, часто не полностью передают содержание текста. Учащиеся способны видеть проблему, но предлагают не более 3 вариантов решения гипотетической ситуации. Младшие школьники способны фантазировать, но процессы воображения развиты слабо: их рассказам не достает логического построения, слабая общеобразовательная подготовка сказывается на скудности сюжета. Испытуемые работают медленно, не всегда аккуратно. Не всегда доводят работу до конца. В случае, если что-то не получается, стесняются спросить совета у учителя, расстраиваются из-за неудач. Их стремление совершенствовать свои умения и навыки в процессе упорной творческой деятельности ситуативно. Учащиеся включаются в совместную деятельность по приглашению, не умеют поддерживать отношения, часто конфликтуют, преобладает выполнение заданий и игры в одиночку. Многие учащиеся стараются говорить спокойно, доброжелательно, но, отстаивая свою точку зрения, используют повышенный, несдержанный тон общения. Учащиеся не всегда способны внимательно слушать речь собеседника (например, задавая вопрос, не выслушивают ответ). Слушая собеседника, отвлекаются, переключают внимание на другие объекты, иногда проявляют несдержанность в мимике, жестах, позе. Понимание речи собеседника носит эпизодический характер, учащиеся часто переспрашивают то, о чем только что говорилось. В большинстве случаев копируют ответы сверстников, свои мысли выражают редко, очень редко задают вопросы и не желают на них отвечать.
На каждом дополнительном занятии, направляя наши педагогические усилия на развитие выделенных критериев, мы выполняли ряд микро задач, тем самым обеспечивали базу для дальнейшего формирования творческих стратегий младших школьников посредствам развития коммуникативно-творческого потенциала.
В процессе экспериментального обучения наши педагогические усилия были направлены на организацию обучения на высоком уровне, на вовлечение младших школьников в виды деятельности, предполагающие коллективное творчество. На дополнительных занятиях испытуемые осваивали приемы и методы для творчества, вместе с этим сюжеты дополнительных занятий захватывали учащихся своей необычностью, непохожестью на школьныйурок, стимулировали к творчеству. Младшие школьники с радостью выполняли творческие задания, которые по сюжету занятия помогали спасать героев или пройти в следующий тур игры.
Пример творческого поведения учителя, благоприятная атмосфера дополнительных занятий помогали учащимся преодолеть страх быть непонятым, побуждали младших школьников к обсуждению и оценке продуктов собственного творчество с учителем и одноклассниками, давали возможность осмыслить способы коррекции некоторых недоработок в собственном творчестве.
Обобщая результаты исследования, можно утверждать, что поставленные в диссертационном исследовании задачи решены и цель исследования достигнута.
Проведенное нами исследование не исчерпывает все аспекты проблемы формирования творческих стратегий младших школьников в школе полного дня. В ходе исследования был выявлен ряд проблем, требующих дальнейшего изучения. В частности, ждут своего изучения проблемы формирования иноязычных творческих стратегий младших школьников в школе полного дня на разных предметах начальной школы. Нам представляется актуальной проблема особенностей формирования иноязычных творческих стратегий у учащихся разных возрастных групп.
В заключение мы считаем необходимым отметить, что развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания стало одной из социально значимых задач современной школы. Школа должна выпустить в жизнь успешного, полноценно действующего человека, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, суметь принять самостоятельное решение. Только такой человек сможет достойно жить в современном обществе. Наиболее благоприятный период для того, чтобы начать формирование творческой личности, развивать ее коммуникативно-творческий потенциал, умение ориентироваться в новых ситуациях общения, формировать внутри себя новый взгляд на предметы, явления действительности - это период обучения в начальной школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Курочкина, Мария Владимировна, 2013 год
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.
2. Абульханова Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейа, 2001.-304 с.
3. Азимов Э.Г., Щукин Л.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).- СПб.: «Златоуст», 1999. 448 с.
4. Аксенова Т.Н. Когнитивные стратегии аргументированной речевой деятельности: дис. . канд.филол.наук: 10.02.19: Барнаул, 2003.- 199 с.
5. Александрова Ю. Н. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе овладения основами русской вышивки в системе дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02, Москва, 2003. -190 с.
6. Алексеева Е.М. Сказки, сочинённые детьми // Начальная школа. 2008. -№9. - С. 102-103.
7. Алексеева М. Ю. Развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии на материале обучения иностранному языку: дисс . канд. пед. наук : 13.00.01.- Курск, 2007.- 240 с.
8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Петрозаводск: Скандинавия, 2004.- 208 с.
9. Амелюшкина С. М. Педагогические условия развития творческого потенциала младшего школьника в учреждении дополнительного образования: автореф.дис.канд. пед. наук: 13.00.01.- Москва, 2011.- 23с.
10. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 544 с. (Серия «Психологи отечества»).
11. Амосков В. М. Развитие творческой деятельности учащихся в процессе профильного обучения технологии в школе: дисс . канд. пед. наук: 13.00.01.-Великий Новгород, 2008. 216 с.
12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-Т. I — 230 с; т. II — 287 с.
13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988. 226 с.
14. Андреев В.Н. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников: на примере художественно-изобразительного творчества: дис. канд.пед.наук: Биробиджан, 2003. 238 с.
15. Андреева Л.П. Как игры помогают детям изучать родной язык // Начальная школа. 2001. - №9. С. 107-109.
16. Андреева И. А. Развиваем логику. Мн.: Современная школа, 2008. - 31с.
17. Андрусенко М. П., Пехарева С. В., Горошко Н. А., авт. сост. 99 развивающих игр, упражнений и головоломок для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - Харьков: Основа, 2008. - 108 с.
18. Ариян М. А. Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02.- Нижний Новгород, 2009.- 382 с.
19. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1987. - 64 с.
20. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник- 1997, №9. -С.7-10.
21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика 1997.254 с.
22. Базисный образовательный план первой ступени общего образования. М.: 2010.-45 с.
23. Батаршев A.B. Многофакторный опросник Р. Кэттелла: Практическое руководство. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 95с.
24. Беляков В.В. Образовательный процесс системы повышения квалификации как модель деятельности в условиях регионализации и глобализации Текст.: монография / В.В. Беляков. Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007.- 188 с.
25. Белянина О. А. Развитие творческих способностей учащихся в учреждении дополнительного образования: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01, Иркутск.-2004.- 192 с.
26. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусстваМ.: «Искусство», 1994. 542 с.
27. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Гуманизация образования: Международный журнал по педагогике и психологии 2001. №1. - С.15-34.
28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989, - 192 с.
29. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Наука, 1975. 400 с.
30. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания) / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 299 с.
31. Блонский И. Д. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1994. - 262 с.
32. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. -М.: Академия, 2002.- 320 с.
33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна/Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. -125 с.
34. Боно Э. де Учите своего ребенка мыслить (пер. с англ.) Изд. 1-е/ 2-е Издательство: Попурри, 2008 г. 432с.
35. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.- М.: Прогресс, 1997. 412 с.
36. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. —М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.
37. Ван Дейк Т.Л. Язык. Познание. Коммуникации.- М.: Прогресс, 1989, 312 с.
38. Веретенникова Л.К. «Факторы развития творческого потенциала младших школьников» // Научные основы профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста. Сборник статей.- Химки, 2008.- 185 с.
39. Веретенникова Л.К. Роль учителя в повышении качества образования педагогических работников// Сборник научных трудов. Ставрополь, 2008. -129 с.
40. Веретенникова Л.К. Общее и особенное в творческом потенциале молодого специалиста. Теория и практика развития критического мышления и творческого потенциала гимназистов. М.: Владос, 2005. - 134 с.
41. Веретенникова Л. К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01.-Казань, 1997. 340 с.
42. Веретенникова Л.К., Сотникова H.H., Ускова Г.А. Психолого-педагогические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении: монография. Ставрополь: Сервисшколав, 2006, - 144с.
43. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. -236с.
44. Волосатова И. Ю. Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе : дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.- Самара, 2008.- 270 с.
45. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. -78 с.
46. Востриков A.A. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 320 с.
47. Воробьева С.Р. Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка: дис. . канд. психол. наук : 19.00.01.- Москва.-2004, 165 с.
48. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Кн. Для учителя. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 93с.
49. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 144 с.
50. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Лабиринт, 1988. - 585 с.
51. Вяземский Е.Е. Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения: инновационный характер, функции, особенности // Преподавание истории в школе.- 2009.- №8. -С.4-13.
52. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.
53. Гамзатова Г. К. Народные художественные промыслы как средство развития творческих способностей младших школьников (На материале Республики Дагестан) : дис. канд. пед. наук.- Махачкала.- 2000. 196 с.
54. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
55. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.:Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.:ил.
56. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. изд. 4. - М.:Академия, 2007. - 336 с.
57. Галямова Э. М. Развитие творческой активности младших школьников в процессе художественного конструирования: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01.- Москва, 2004. 180 с.
58. Герасимова Л.А. Воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования: дисс. .канд.пед .наук.: 13.00.01. -Оренбург, 2003. 147 с
59. Главатских Р. Р. Теория и практика развития творческого потенциала младших школьников: Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2007. 304 с.
60. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младших школьников в учебной деятельности: дис.канд. пед. наук: 13.00.01/Академия повышения квалиф. и профессион. переподг. работников образования (г. Москва). -М.,1997. 249с.
61. Гончарова О.В. Развитие потенциалаличности одаренного ребенка // Начальная школа: плюс До и После. 2003. -№ 10. - С.24-27.
62. Горбенко 3. П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (На материале английского языка) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01.- Барнаул, 2003. 218 с.
63. Горелова Е.Р., Пирожкова М.Г. Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Уч.-метод.пособие. М.: МПГУ, 2004. -135 с.
64. Горлова H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. М: МГПУ, 2004 г. - 240 с.
65. Горлова H.A. Тенденции развития методики обучения иностранным языкам. Учебное пособие для студентов и учителей. М.: МГПУ, 2010. - 212 с.
66. Горлова H.A. Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы. М.: МГПУ, 2010. - 248 с.
67. Горлова H.A. Радость общения. Программа воспитания и обучения детей раннего возраста / H.A. Горлова. М.: МГПУ, 2008. - 75 с.
68. Горлова H.A. Диагностика коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста. Психолингвистический аспект обучения иностранным языкам: Методическое пособие. М.: МПГУ, 2000. 20 с.
69. Горлова H.A. Майкова E.B. Деятельная стратегия обучения английскому языку детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для студентов. М.: МПГУ, 2009. - 120 с.
70. Гребенщиков А. Г. Педагогические условия развития художественно-творческих способностей учащихся в системе непрерывного образования : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, Елец, 2005. 217 с.
71. Гуськова Е.А. Психологические условия реализации творческого потенциала студентов в учебно-воспитательном процессе вуза // Международный научно-теоретический журнал. Вып. №3. 2006. С.229-232.
72. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02.- Москва.- 2008.- 451 с.
73. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. "Развивающее обучение". — М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.
74. Давыдова О. В. Развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.- Магнитогорск, 2006. 190 с.
75. Данилова Е. Н. Идентификационные стратегии: российский выбор // Социологический журнал. 1995. -№ 6.- С. 120-130.
76. Дворцова Н. Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01.-Саратов, 2000. 154 с.
77. Дементьева Т. Н. Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня: дис. канд. пед. наук: 13.00.01.- Рязань.- 2008.- 207с.
78. Деноткина O.A. Формирование творческого потенциала учащихся средствами художественной литературы в условиях школы-комплекса: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01,19.00.11.- Москва, 1999. 145с.
79. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум-инфра-м, 1998. 272с.
80. Динерштейн И. В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в детском возрасте : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13.- Москва,- 2002. 142 с.
81. Доловова H.H. Феномен коммуникативной компетентности в контексте культуры: некоторые аспекты становления //Материалы научно-практической конференции, УлГТУ, 2003 г.- 195 е.- С.45-50.
82. Дрезина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- Челябинск, 2000. 340 с.
83. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. -368 с.
84. Дыбина О.В., Поддьяков H.H. Ребенок в мире поиска. М.: ТЦ Сфера, 2009. 64с.
85. Дьяченко, В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: КК ИПК РО, 1998. - 436 с.
86. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова H.H. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. М.: Владос, 2002. - 352 с.
87. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Язык и личность. Харьков: ХГУ, 1991. 79 с.
88. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с
89. Зайцева Н. В., Зайцев Д. В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей // Педагогика. 2006. № 5.- С. 11-17.
90. Заикина О.В. Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении: автореф. дис. . .канд. пед. наук : 13.00.02.- Кострома, 2004.-16 с.
91. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. 382 с.
92. Залевская A.A. Стратегия овладения и пользования языком как объект контроля уровня профессиональной подготовки учителя; управлениекачеством подготовки специалистов: Материалы VIII межвуз.науч.-метод.конф., Тверь, 1996. С.86-92.
93. Зверев А. О. Развитие учащихся в условиях школы полного дня: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, Москва, 2008,- 224с.
94. Зеленина Л.М. Система организационных форм учебного процесса в школе полного дня // Сов. педагогика. 1977. № 6, С. 91-97.
95. Зельманова Л.М., Колокольцев E.H. Развитие речи. М.: Дрофа, 1998. -337 с.
96. Зельцерман Б.А. Эксперимент вчера, сегодня, завтра.Избранное. Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 2007. 140 с.
97. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 3 83 с.
98. Зимняя И.А. Стратегия воспитания: возможности и реальность // Интеграция науки и высшего образования. 2006 №1.- С. 67-74.
99. Зозуля О. Ю. Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01, Ярославль, 2009. 194 с.
100. Зыбинская И. В. Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения в современных условиях: дис.канд. пед. наук: 13.00.01.- Тамбов, 2004.- 189с.
101. Иванов А. Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие эффективной деятельности современной сельской школы.; Рос. акад. образования, Ин-т педагогики соц. работы. М.: Изд-во АСОПиР, 2002. - 71 с.
102. Иванов Г.И. Формула творчества или как научиться изобретать. М.: Просвещение, 1994. - 208 с.
103. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания.-М.: Просвещение, 1992.- 232с.
104. Иващенко A.B. Методики изучения Я-концепции личности: Учебное пособие. М.: МГСА, 2000. - 256 с.
105. Ивкина Ю. А. Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета: дис. .канд.пед.наук: 13.00.08 Магнитогорск.- 2002. - 200с
106. О.Игнатова В.В., Нургалеев B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа // Мир человека: Научно-информационное издание. Вып. 1. Красноярск: СибГТУ, 2001, с. 112-122.
107. Игнатова В.В., Шушерина O.A. Педагогические стратегии в контексте профессионально-культурного становления личности студента вуза // Сибирский педагогический журнал. 2004, № 1, с. 105-113.
108. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Текст.: дис. д-ра филол. наук: Омск.- 1999. 385 с.
109. Исхаков P. X. Развитие дидактического творчества студентов педагогический специальностей: дис. канд. пед. наук: Екатеринбург.- 2005.194 с.
110. Каган М.С. Эстетика как философская наука.-СПб., 1997.- 544 с.
111. Казанникова А. В. Педагогические условия формирования здоровьесозидающей образовательной среды в начальной школе "полного дня" : Дис. канд. пед. наук: М.- 2005. 219 с.
112. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.- Москва, 1996, 232 с.
113. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
114. Кваснюк JI.Я. Исследование творческой стратегии поведения тренеров по спорту: дис. .канд. псих, наук: 19.00.13, С-Пб, 1997.- 187с.
115. Китова Е.Т. Развитие коммуникативного потенциала будущих специалистов транспорта: дис. канд. пед. наук : 13.00.08.- Новосибирск, 2008.-217с.
116. Климова Е. М. Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения: автореф. дис. . канд. псих, наук:1900.07. М., 2008. - 22 с.
117. Кобзарь Б.С. Учебно-воспитательный процесс в школах и группах продленного дня. К.: Радянська школа, 1982. 173 с.
118. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01.- М.: 1991. 332 с.
119. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург: ОГПИ, 1993.-62с.
120. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: дис. .канд. пед. наук: 13.00.05. -М., 1994. 272 с.
121. Колчин А. А. Деятельность учреждений дополнительного образования детей по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.- Вла