Бурман Людмила Володимирівна. Педагогічні умови формування діалогічних умінь у студентів вищих навчальних педагогічних закладів

Краткое описание

Бурман Людмила Володимирівна. Педагогічні умови формування діалогічних умінь у студентів вищих навчальних педагогічних закладів : Дис... канд. наук: 13.00.04 2008

Бурман Л. В. Педагогічні умови формування діалогічних умінь у студентів вищих навчальних педагогічних закладів. Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 теорія і методика професійної освіти. Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2008.
У дисертації на основі аналізу філософської, психолого-педагогічної і методологічної літератури обґрунтовано сутність понять діалогічні уміння”; діалогічне спілкування”, класифіковано діалогічні уміння; конкретизовано зміст, критерії, показники, рівні сформованості, методи діагностики цього професійного новоутворення; теоретично обґрунтовано можливості педагогічного процесу вищої школи у формуванні діалогічних умінь у майбутніх учителів.
На основі аналізу педагогічної літератури та емпіричного досвіду підготовки фахівців розроблено модель формування діалогічних умінь, яка відображає взаємодію різних компонентів і дає змогу прослідкувати динаміку розвитку цього процесу. основними блоками моделі є цільовий, змістово-процесуальний і критеріально-рівневий. Процес формування діалогічних умінь має поетапний характер, а його результативність забезпечується реалізацією програми і комплексу педагогічних умов.

Дослідження проблеми формування діалогічних умінь майбутніх учителів підтвердило її актуальність і значущість, дало змогу сформулювати висновки і узагальнення.
1. Невід’ємною складовою професійної підготовки майбутнього вчителя виступає формування в нього системи педагогічних компетентностей, із сукупності яких діалогічні уміння є визначальними для становлення педагогічного професіоналізму. Досягнення високого рівня професіоналізму випускників вищої школи неможливо в умовах традиційного навчання. Для розвитку професійних здібностей, формування індивідуального творчого стилю і професійної позиції, оволодіння культурою спілкування і педагогічної діяльності необхідно переосмислити зміст і технології підготовки фахівців, обґрунтувати інноваційні методи і види навчання, у тому числі діалогічне навчання.
2. Визначення сутності діалогічних умінь дає змогу характеризувати їх як здатність до виконання складних комплексних дій з моделювання і реалізації діяльності, в основі якої лежить навчальний діалог. Діалогічні вміння це нестандартні, творчі дії, які стимулюють здатність майбутніх учителів до прийняття рішень і творчої їхньої реалізації в нестандартних професійних ситуаціях, мають властивості широкого переносу і є узагальненими.
Результати вивчення наукової літератури забезпечили можливість виділити різноманітні теоретико-методологічні аспекти і шляхи аналізу діалогу (філософський, літературознавчий, лінгвістичний, психолого-педагогічний, методичний), своєрідні способи діяльності у ньому, умови і механізми його реалізації, дослідження діалогічної природи, її сутнісних характеристик і функцій.
У педагогічній теорії основний дослідницький пошук здійснюється у логіці освітньої парадигми, де діалог досліджується: як форма оптимізації навчального процесу; як ефективний засіб вивчення конкретних дисциплін; як ситуації, що забезпечують особистісний розвиток учасників освітнього процесу.
3. Цілісність процесу формування діалогічних умінь майбутніх учителів, як свідчать результати теоретичних пошуків та аналізу емпіричного досвіду, може бути забезпечена реалізацією таких основних підходів: системного, діяльнісно-особистісного, рефлексивно-діалогічного, імітаційно-ігрового.
Системний підхід дає змогу досліджувати формування діалогічних умінь майбутнього вчителя як процесуальну систему, а діалогічні вміння вивчати як компонент цілісної педагогічної системи; діяльнісний підхід забезпечує орієнтацію процесу формування діалогічних умінь майбутнього вчителя на стадії професійної освіти; особистісно-орієнтований підхід відображує взаємозв’язок і взаємодію особистісної і предметно-практичної сторони діалогічних умінь у процесі їх формування; рефлексивно-діалогічний передбачає на основі переосмислення власного досвіду діалогічної діяльності розкрити способи його передачі в системі суб’єкт-суб’єктних відносин; імітаційно-ігровий підхід розкриває технологічну сторону процесу формування діалогічних умінь.
4. Визначено, що структурними компонентами педагогічної діяльності взагалі і діяльності на принципах діалогу зокрема, є: мотиваційний, комунікативний, організаторський, гностичний, креативний, емоційний, оцінний. Кожному компоненту цієї діяльності відповідає сукупність діалогічних умінь.
5. На основі аналізу літератури з досліджуваної проблеми й практики діалогічного навчання виділено такі критерії оцінки рівня сформованості діалогічних умінь студентів вищої педагогічної школи, що відображають специфіку і структурні компоненти діалогічної діяльності: мотиваційний; інформаційно-змістовий; гностично-креативний; оцінювально-корекційний. Кожний з виділених критеріїв має специфічні показники, за виразністю яких можна оцінювати рівень сформованості діалогічних умінь.
6. На основі критеріїв і показників визначено рівні сформованості діалогічних умінь у студентів вищої педагогічної школи: низький інтуїтивно-репродуктивний, середній нормативно-варіативний, високий креативно-моделюючий.
Студенти знизькимрівнем сформованості діалогічних умінь не відчувають потреби в діалогічному спілкуванні; слабко володіють теоретичним матеріалом, понятійним апаратом теорії діалогічної діяльності, не проявляють самостійності мислення, нездатні з’ясовувати причини недостатнього функціонування діалогічної діяльності, визначати рівень сформованості власних діалогічних умінь.
Середнійрівень діалогічних умінь характеризується посиленням процесуальної мотивації. Окремі результати навчальної діяльності зіставляються з поставленими цілями, однак, це не завжди забезпечує можливість з’ясувати причини недостатнього функціонування діалогічної діяльності, визначити рівень сформованості власних діалогічних умінь. Домінантним типом соціального зв’язку на даному рівні усе ще залишається монолог.
Високий рівеньхарактеризується наявністю у студентів стійкої потреби в діалогічному спілкуванні, усвідомленням цілей і мотивів пізнавальної діяльності; творчим використанням усіх методів пізнавальної самостійності. Високий рівень культури професійно-педагогічного мовлення дає змогу правильно, точно й виразно формулювати свої думки мовними засобами, адекватно оцінювати результати діалогу й обґрунтувати перспективи розвитку власної діалогічної діяльності.
7. У ході констатувального експерименту було виявлено, що в загальній кількості респондентів переважають студенти з низьким (41,8%) і середнім (50,8%) рівнями сформованості діалогічних умінь.
Низький рівень сформованості умінь, що характеризують креативний, мотиваційний, гностичний, організаторський і оцінний компоненти діалогічної діяльності дає змогу говорити про недооцінку цілеспрямованої роботи з підготовки майбутніх педагогів до творчої професійної діяльності, методично грамотної реалізації діалогічного навчання в шкільній практиці.
Отриманий у ході дослідження матеріал і його аналіз дає змогу з’ясувати причини низького рівня сформованості діалогічних умінь у студентів, які обумовлені: домінуванням у навчальному процесі вищої педагогічної школи монологічного навчання, що недостатньо реалізує пізнавальні можливості студентів, гальмує активність і самостійність їхньої розумової діяльності, розвиток творчого мислення; ігноруванням діалогу як способу навчання й ефективного засобу активізації, інтенсифікації й гуманізації процесу навчання у вищій школі, відсутністю спеціальної міжпредметної програми формування діалогічних умінь у майбутніх педагогів; низьким рівнем готовності викладачів до роботи з формування діалогічних умінь студентів.
8. На основі аналізу теоретичних джерел та емпіричного досвіду підготовки майбутнього вчителя розроблено модель формування діалогічних умінь. Основними блоками моделі є цільовий, змістово-процесуальний та критеріально-рівневий.
Цільовий блокзабезпечує спрямованість досліджуваного процесу, визначення стратегічних і тактичних цілей, очікуваних результатів. Змістово-процесуальний блок моделі представлений як процес формування діалогічних умінь майбутніх педагогів, здійснюваний у межах педагогічного процесу і спрямований на розвиток у студентів системи базових знань з діалогізації освіти та структурних компонентів діалогічних умінь. Виявлені можливості реалізуються засобами діалогічних форм і методів роботи (комунікативний та емоційний тренінг, ділові й рольові ігри, дискусії, розв’язування діалогічних ситуацій, вихід у рефлексивну позицію тощо), у процесі яких здійснюється ефективне формування діалогічних умінь студентів. Критеріально-рівневий блок моделі містить у собі систему критеріїв (мотиваційно-ціннісний, інформаційно-змістовий, гностично-креативний, оцінювально-корекційний), що забезпечують можливість визначити рівні сформованості діалогічних умінь у студентів вищої педагогічної школи (низький інтуїтивно-репродуктивний, середній нормативно-варіативний, високий креативно-моделюючий).
Процес формування діалогічних умінь студентів педагогічного ВНЗ містить три взаємопов’язаних етапи: теоретико-пізнавальний усвідомлення психолого-педагогічних завдань формування діалогічних умінь майбутніх учителів на основі тренінгових технологій та індивідуальної програми Пізнай себе”; навчально-моделювальний оволодіння знаннями про діалогізацію освітнього процесу під час засвоєння програми формування діалогічних умінь; результативно-корекційний застосування набутих умінь в освітній практиці, аналіз та оцінка її результатів, визначення перспектив реалізації діалогічних форм взаємодії суб’єктів навчального процесу.
9. На основі аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури визначено та експериментально перевірено комплекс педагогічних умов формування діалогічних умінь майбутніх учителів як важливого компонента моделі: створення морально-емоційної атмосфери у процесі занять засобами емоційного тренінгу; формування внутрішньої мотивації до діалогічної діяльності й спілкування, стійкості установки на використання діалогу в навчанні; організація засвоєння студентами компонентів діалогічної діяльності на основі технології імітаційно-ігрового моделювання; включення студентів у діяльність, адекватну структурі активного діалогу.
10. На основі результатів теоретичних пошуків і досвіду підготовки майбутніх учителів розроблено й експериментально перевірено Програму формування діалогічних умінь студентів у процесі вивчення географічних дисциплін”. Реалізація цієї програми передбачала діагностичне цілепокладання, визначення змісту навчального матеріалу і контрольних завдань, поетапну послідовність дій педагога щодо використання відповідних методів, форм і прийомів навчання, оцінки і корекції; забезпечила можливість цілеспрямовано впливати на мотиваційну, пізнавальну й емоційно-вольову сфери особистості студентів, формувати систему діалогічних знань і вмінь, розвивати самосвідомість, здатність до рефлексії, визначати рівень власних діалогічних умінь, з’ясовувати причини недостатнього функціонування діалогічної діяльності.
11. Для реалізації педагогічних умов формування діалогічних умінь у процесі лекцій відкритих думок”, лекцій з елементами бесіди, діалогу, дискусії, семінарів-бесід, семінарів-діалогів, лабораторно-практичних занять доцільно використовувати інтерактивні методи організації навчально-діалогічної діяльності: конкурс, рольову і ділову гру, моделювання, дискурс, аналіз професійних ситуацій, тренінг. Стимулювання різних видів навчально-пізнавальної діяльності сприяли формуванню і закріпленню діалогічних умінь, які забезпечують можливість успішно реалізувати в шкільній практиці мотиваційний, комунікативний, організаторський, гностичний, креативний, емоційний і оцінний компоненти діалогічного навчання, оволодівати методикою й технологією навчального діалогу, формувати діалогічну культуру.
12. Результати експериментальної роботи свідчать, що розподіл студентів за рівнями сформованості діалогічних умінь в експериментальних групах став суттєво відрізнятися за рахунок зменшення кількості студентів з низьким рівнем (з 42,6% до 15,8% , тобто у 2,7 рази). Суттєво збільшилась кількість студентів з високим рівнем сформованості діалогічних умінь (з 7,9% до 20,5% , тобто у 2,6 рази).
У контрольних групах відбулися менш суттєві зміни в рівнях сформованості діалогічних умінь: кількість студентів з низьким рівнем зменшилась у 1,6 рази з 41,4% до 26,3%, кількість студентів з високим рівнем збільшилась всього на 1,1%.
Як свідчать результати формувального експерименту, найбільш значущі зміни відбулися у показниках, які характеризують рівень сформованості мотиваційного, комунікативного і оцінного компонентів діалогічної діяльності.
Проведене дослідження не вичерпує проблему підготовки майбутніх учителів до здійснення діалогічного навчання в шкільній практиці. Подальшого вивчення потребують питання формування в майбутніх учителів діалогічної культури під час навчання у вищій школі, а також в системі післядипломної освіти, з’ясування можливостей педагогічної практики у формуванні діалогічного мислення студентів-практикантів.