Чопік, Олена Василівна. Формування взаємин дітей з вадами опорно-рухового апарату із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання

Краткое описание

Чопік, Олена Василівна. Формування взаємин дітей з вадами опорно-рухового апарату із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання : автореферат дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / О. В. Чопік ; наук. керівник С. П. Миронова ; М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - Київ, 2013. - 18 с.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ОГІЄНКА

На правах рукопису

ЧОПІК ОЛЕНА ВАСИЛІВНА

УДК 376-056.26:37.013] (043.3)

ФОРМУВАННЯ ВЗАЄМИН ДІТЕЙ З ВАДАМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ ІЗ ЗДОРОВИМИ РОВЕСНИКАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

13.00.03. – Корекційна педагогіка

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник
Миронова Світлана Петрівна,
доктор педагогічних наук, професор

Кам’янець-Подільський – 2013
ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ…………………………………………3
ВСТУП……………………………………………………………………….........4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ КОЛЕКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ……………………………………...11
1.1. Взаємодія молодших школярів як психолого-педагогічна проблема…...11
1.2. Особливості колективних стосунків учнів з вадами опорно-рухового апарату із здоровими ровесниками в інклюзивному класі……………………28
1.3. Роль педагогів та батьків учнів у становленні учнівських соціальних зв’язків……………………………………………………………………………44
Висновки до розділу 1……………………………………………………….…58
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМИН УЧНІВ ІНКЛЮЗИВНОГО КЛАСУ…………………………………………………………………………...61
2.1. Методика дослідження учнівського колективу………………………...…61
2.2. Аналіз результатів дослідження учнівського колективу……………..…..67
2.3. Дослідження педагогічного впливу на формування колективу учнів ….87
2.4. Дослідження впливу батьків учнів на становлення соціальних взаємостосунків у класі……………………………………………………….…95
Висновки до розділу 2………………………………………………..…….…103
РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ ВЗАЄМОДІЇ УЧНІВ У ІНКЛЮЗИВНОМУ КЛАСІ……………………………………...…105
3.1. Методика формувального етапу дослідження…………………………...105
3.1.1. Педагогічні умови формування позитивних взаємостосунків учнів у інклюзивному класі………………………………………………………….…105
3.1.2. Організація роботи з педагогами та батьками учнів ……………….…128
3.2. Результати формувального етапу дослідження, їх аналіз………………140
Висновки до розділу 3……………………………………………………...…157
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………160
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………...164
ДОДАТКИ……………………………………………………………………...190
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ
ОРА – опорно-руховий апарат.

ВСТУП
Актуальність теми. У сучасних умовах розбудова національної системи освіти з урахуванням суттєвих змін у всіх сферах суспільного життя вимагає критичного осмислення досягнутих результатів і зосередження зусиль та ресурсів на розв’язанні найбільш гострих проблем, які стримують розвиток, не дають можливості забезпечити нову якість освіти, відповідну сьогоднішній історичній епосі [215].
В останні роки значними темпами зростає кількість дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема, із вадами опорно-рухового апарату. Відповідно до нормативно-правової бази інклюзивної освіти діти з вадами психофізичного розвитку не повинні бути відірваними від сім’ї, ізольованими від суспільства, а, навпаки, мати можливість вільно спілкуватися зі своїми здоровими ровесниками, проживати вдома разом із батьками, одержувати освіту в загальноосвітньому закладі за місцем проживання, повноцінно брати участь у житті суспільства тощо. Пріоритетними завданнями розвитку загальної середньої освіти в Україні є забезпечення функціонування ефективної системи інклюзивної освіти, яка передбачає врахування потреб і можливостей кожної дитини незалежно від особливостей її психофізичного розвитку.
В Україні вивчається досвід зарубіжних фахівців з проблем інклюзивної освіти (О. Віннікова, Е. Даніелс, А. Конопльова, Т. Лещинська, Дж. Лупарт, М. Малофєєв, В. Олешкевич, К. Стаффорд, В. Трофімова, Bunch, J. Deppeler, D. Harvey, Karagiannis, T. Loreman, Peck, Rioux, Stainback, Staub, Strully, Valeo та ін.) та розробляються власні шляхи запровадження інклюзивного навчання (В. Бондар, В. Засенко, Т. Ілляшенко, А. Колупаєва, М. Матвєєва, С. Миронова, В. Синьов, В. Тарасун, А. Шевцов, М. Шеремет та ін.).
Однією з умов, яка забезпечує ефективність інклюзивної освіти, є формування міжособистісних стосунків дітей з вадами психофізичного розвитку зі здоровими однолітками в інклюзивному закладі. Суттєвим аспектом цієї проблеми є пошук шляхів та засобів подолання перешкод у процесі взаємодії учня з класом. Індивідуальні особливості психофізичного розвитку дітей з особливими потребами, стереотипи і неготовність педагогів, здорових школярів і учнів з вадами психофізичного розвитку, батьків обох категорій дітей зумовлюють значні труднощі у процесі формування системи соціальних взаємин учнів інклюзивного класу.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Теоретико-експериментальне дослідження проблеми формування взаємин дітей з вадами ОРА зі здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання дозволило зробити наступні висновки.
1. За результатами теоретичного аналізу літературних джерел з’ясовано, що проблема формування колективу молодших школярів розроблена на високому рівні. Проте проблема становлення колективних стосунків учнів інклюзивного класу, зокрема, школярів з вадами ОРА зі здоровими ровесниками є актуальною, але не дослідженою. Визначено, що становище дітей з вадами психофізичного розвитку в інклюзивному класі залежить від багатьох факторів. Зокрема, від індивідуальних особливостей психофізичного розвитку кожного учня; установок здорових дітей та їхніх батьків; роботи класного керівника та вчителів з інших предметів; участі батьків школярів з порушеннями ОРА у психолого-педагогічному супроводі їхньої дитини; рівня співробітництва команди фахівців тощо.
2. Аналіз результатів констатувального експерименту свідчить, що соціальне становище учнів з вадами ОРА в інклюзивних класах є несприятливим. 91,66% дітей з порушеннями ОРА мають незадовільний статус у колективі однолітків. Серед них 37,5% учнів є неприйнятими; 33,33% – ізольованими; 20,83% – відторгнутими. 79,16% дітей з вадами ОРА реально не оцінюють свої стосунки із ровесниками у класному колективі. Доведено, що соціальний статус учнів з порушеннями ОРА залежить також від клінічного діагнозу. Становище дітей з менш виразними порушеннями психофізичного розвитку в інклюзивних класах є кращим. Визначено, що соціально-психологічна атмосфера у 33,33% колективів є сприятливою, у 66,66% – достатньо сприятливою.
3. З’ясовано, що більшість педагогів є недостатньо компетентними у питаннях формування колективу інклюзивного класу. При плануванні навчально-виховної роботи класні керівники, соціальні педагоги, асистенти вчителя не надають вагомого значення проблемі формування позитивних взаємин дітей інклюзивного класу. Виявлено, що вчителі не звертають особливої уваги на пропедевтичний період в організації спільного навчання здорових дітей і учнів з вадами ОРА в інклюзивному класі. У планах виховної роботи не передбачено види роботи, що сприяють включенню дитини з порушеннями ОРА у колектив. З’ясовано, що переважна більшість педагогів не враховують індивідуальних можливостей та особливостей психофізичного розвитку школярів з порушеннями ОРА у своїй роботі, вважаючи, що цей аспект є прерогативою роботи корекційних педагогів.
Виявлено, що у загальному батьки позитивно ставляться до інклюзивного навчання, вважають, що спільне навчання буде корисним як для здорових дітей, так і для їх ровесників з порушеннями ОРА, хоча вказали на труднощі, які перешкоджатимуть успішному навчанню учнів з вадами ОРА в інклюзивному класі. Значна частина батьків (60,38%) розуміють важливе значення сімейного виховання у формуванні міжособистісних взаємин школярів інклюзивного класу. Проте більшість батьків (89,62%) учнів з порушеннями ОРА не достатньо усвідомлюють свою роль у формуванні міжособистісних стосунків учнів.
4. Встановлено, що впровадження педагогічного забезпечення сприяло покращенню соціального статусу дітей з вадами ОРА, соціально-психологічного клімату в інклюзивних класах. За результатами соціометрії соціальний статус дітей з порушеннями ОРА в інклюзивних класах до початку проведення експерименту був негативним. Аналіз отриманих результатів дослідження показав, що в усіх учнів експериментальної групи становище у класному колективі покращилось, у контрольній групі у 66,66% школярів – не змінилося. Результати інших методик на визначення соціального статусу дітей підтверджують результати соціометрії. З’ясовано, що після формувального експерименту соціально-психологічна атмосфера у класах покращилась. Доведено, що проведена робота з учнями експериментальної групи сприяла формуванню адекватної самооцінки дітей з вадами ОРА, про що свідчить усвідомлення ними свого соціального статусу у класному колективі. У школярів контрольної групи рівень усвідомленості свого соціального становища практично не змінився. Вчителями та батьками відмічено позитивну динаміку в розвитку міжособистісних стосунків дітей з порушеннями ОРА зі здоровими ровесниками, яка проявляється у ставленні учнів один до одного, їхній поведінці.