ЦІЛІСНА ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Краткое описание

Р. Ю. МАРТИНОВА
ЦІЛІСНА
ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА
МОДЕЛЬ
ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
київ
«ВИЩА ШКОЛА» 2004

УДК 37.026:81і 243.001.85 ББК 74.261.7 М29

Рекомендовано вченою радою
Південного наукового центру АІЯН України
і протокол від 16 лютого 2004р. № 2)

Рецензенти: д-р пед. наук, проф., д. чл. АПН України, віце-президент АПН України О. Я. Савченко, д-р пед. наук, проф., д. чл. АПН України А. М. Бо-гуш, д-р філол. наук, проф. Т. М. Корольова (Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського)
Редактор О. М. Кори
Мартинова Р. Ю.
М29 Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов: [Монографія]. — К.: Вища шк., 2004. — 454 с: іл. ІЗВИ 966-642-262-Х
Досліджено структурування змісту навчання іноземних мов з урахуванням сучасних цілей навчання предмета в середніх і вищих навчальних закладах.
Обгрунтовано доцільність взаємозв'язку узагальнених і конкретних цілей навчання, конкретних цілей навчання з кожною частиною навчального ма­теріалу кожного елемента предмета навчання, елементів предмета навчання з компонентами змісту навчання, компонентів змісту навчання з етапами на­вчання, визначеними за домінуючими видами навчальної діяльності.
Розроблено загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов за принципами особистісно орієнтованої педагогіки та доведено її ефективність і технологічність.

ІЗВИ 966-642-262-Х

УДК 37.026:81'243.001.85 ББК 74.261.7
© Р. Ю. Мартинова, 2004

ЗМІСТ

Передмова................................................................. 5
Розділ 1. Проблеми навчання іноземних мов у сучасних умовах11
1.1. Становлення і розвиток дидактичних засад навчання
іноземних мов у другій половині XX ст.................. ...12
1.2.Сучасні методи навчання іноземних мов.......... 32
1.3.Дидактичні принципи навчання іноземних мов 47

1.3.1.Принципи, що співвідносяться з метою навчання....49
1.3.2.Принципи, шо співвідносяться із змістом навчання.54
1.4. Обгрунтування цілісної загальнодидактичної моделі
змісту навчання іноземних мов............................ ...75
1.4.1.Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання..76
1.4.2.Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов83
Розділ 2. Дидактичні цілі навчання іноземних мов 88
2.1.Дидактичний аспект цілей навчання.................. 89
2.2.Узагальнені й конкретні освітні цілі навчання.. ...94
2.3.Еволюція цілей навчання іноземних мов......... ...101
2.4.Стандартизація цілей навчання іноземних мов. ...107
2.5.Взаємозв'язок освітніх і практичних цілей навчання.112
Розділ 3. Дидактичне обгрунтування змісту навчання іноземних мов..124
3.1.Дидактичні концепції змісту освіти....125
3.2.Компоненти змісту навчання іноземних мов... ...135
3.3.Реалізація компонентів змісту навчання
у структурі іншомовної мовленнєвої діяльності..159
3.4.Етапи навчання іноземних мов....163
3.4.1.Поняття «етапи» у психолого-педагогічній науці та практиці..163
3.4.2.Фонетичний етап....167
3.4.3.Тематичний етап.182
3.4.4.Інтегрований етап........................................... ..189
Розділ 4. Дидактичні моделі змісту навчання
іншомовного матеріалу...202
4.1.Дидактичні підходи до змісту навчання мовного матеріалу.202
4.1.1. Вимоги до змісту навчання одиничних мовних доз...207
4.2.Дидактична модель змісту навчання фонетики ..232

4.3.Дидактична модель змісту навчання техніки читання і письма...239
4.4.Дидактична модель змісту навчання лексики.. ......248

4.4.1.Структура змісту навчання активної лексики ..249
4.4.2.Структура змісту навчання пасивної лексики ...251
4.5.Дидактична модель змісту навчання граматики ...258
4.5.1.Структура змісту навчання активної граматики в динаміці її засвоєння..258
4.5.2.Структура змісту навчання пасивної граматики в динаміці її засвоєння.265
Розділ 5. Дидактичні моделі змісту навчання видів
іншомовної мовленнєвої діяльності........................ ..270
5.1. Лінгводидактичні вимоги до змісту навчання
видів іншомовної мовленнєвої діяльності.............. ..270
5.1.1.Одиниця навчання іншомовного мовлення... ..270
5.1.2.Послідовність розвитку видів іншомовної мовленнєвої діяльності..274
5.1.3.Роль письмового мовлення в розвитку усно-мовленнєвих умінь..276
5.1.4.Роль аудіювання у розвитку вмінь монологічного
і діалогічного мовлення.......................................... ..282
5.1.5. Роль емоційно-мовленнєвого компонента
у розвитку усно-мовленнєвих умінь....................... ..286
5.2.Дидактична модель змісту взаємопов'язаного навчання читання і письма.295
5.3.Дидактична модель змісту взаємопов'язаного навчання усного
і письмового монологічного мовлення.................. ..312
5.4.Дидактична модель змісту навчання діалогічного мовлення...329
5.5.Дидактична модель змісту навчання аудіювання..352
Розділ 6. Дослідно-експериментальна перевірка
цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов..379
6.1.Завдання й умови проведення експерименту... ..380
6.2.Визначення стану системи навчання іноземних мов.387
6.2.1. Вплив якості змісту навчання іноземних мов
на продуктивність педагогічної діяльності викладачів
і успішність навчання учнів.................................... ..388
6.2.2.Оцінка підходів до реалізації змісту навчання іноземних мов..393
6.3. Експериментальна оцінка елементів цілісної
загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов.394
6.4. Експериментальна перевірка ефективності
реалізації цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання
іноземних мов у навчальному процесі................... ..410
6.4.1.Порядок проведення експерименту і визначення його умов ....411
6.4.2.Математичне опрацювання результатів експерименту ......418
Висновки...429
Список використаної літератури............ .......... 433

ПЕРЕДМОВА

Реалізація стратегічних завдань державної освітньої політики, викладених у Національній доктрині розвитку освіти України у XXI ст., потребує но­вого підходу до вивчення іноземних мов. Визначена у доктрині мовна стра­тегія освіти свідчить про необхідність забезпечення кожному громадяни­нові України можливостей оволодіння кількома іноземними мовами. У свою чергу, стратегія міжнародного співробітництва й інтеграції в галузі освіти передбачає значне посилення значення іноземних мов і підвищення рівня їх опанування. Це потрібно сьогодні не лише дипломатам, перекладачам і викладачам, а й більшості фахівців вищої та середньої ланок.
Така нагальна потреба у масовому вивченні іноземних мов потребує перегляду, переосмислення та якісного оновлення всіх ланок системи на­вчання цього вже не просто шкільного предмета, а значущого компонен­та освіти кожної людини.
Складовими системи навчання будь-якої галузі знань, так само як і сис­теми навчання іноземних мов, є її цілі, зміст, принципи, методи, засоби й апарат контролю та оцінювання результативності її функціонування. Го­ловною ланкою цієї системи, як вважають провідні вчені-дидакти Ю. К. Ба-банський, С. У. Гончаренко, І. Я. Лернер, В. В. Краєвський, В. О. Онищук, В. Ф. Паламарчук, О. Я. Савченко, є зумовлений соціальними цілями зміст освіти, сутністю і структуруванням якого визначається вибір методів на­вчання, засобів, мотивів і механізмів його засвоєння. У наш час саме проб­лемі структурування змісту освіти приділяється дедалі більше уваги. Зо­крема, уточнено понятійний апарат структурних компонентів змісту осві­ти (С. У. Гончаренко, В. А. Міжеріков, М. Д. Ярмаченко) і відповідні їм структурні компоненти змісту навчання іноземних мов (І. Л. Бім, Г. В. Ро­гова, А. Д. Климентенко, В. М. Плахотник).
Розроблено концепції змісту освіти, згідно з якими визначено три на­прями у структурі його розвитку:
—від знань до вмінь, а від деяких з них — до навичок (С. У. Гончарен­ ко, Г. С. Костюк, О. Я. Савченко);
—від знань до первинних умінь, а від них — до навичок і вторинних умінь (В. А. Артемов, А. М. Богуш, П. Я. Гальперін);

— від знань до навичок, а від них — до вмінь (І. Я. Лернер, В. О. Они-щук, С. Л, Рубінштейн).
Визначено зміст складових освітньої галузі «Іноземна мова», відповідно до яких комунікативної компетентності можна досягти завдяки: мов­леннєвій компетентності, тобто мовленнєвим умінням в аудіюванні, мов­ленні, читанні та письмі; мовній компетентності, тобто знанню мовного матеріалу і володінню рецептивними та продуктивними навичками його застосування; соціокультурній компетентності, тобто країнознавчим і лінгвокраїнознавчим знанням (Г. С. Бадаянц, О. Б. Бігич, Н. О. Бражник, С. Ю. Ніколаєва, Л. М. Пасічник, Л. А. Сажко, О. М. Шерстюк).
З'ясовано ієрархію компонентів змісту навчання іноземних мов, що передбачає врахування послідовності їхнього засвоєння:
• від мовних знань до мовних навичок, а від них — до мовленнєвих умінь (П. Б. Гурвіч, А. Д. Климентенко, В. М. Плахотник);
• від мовних знань до мовних навичок, а від них — до мовленнєвих умінь (І. Л. Бім, І. М. Верещагіна. Г. А. Притикіна);
• від мовних знань до первинних умінь, а від них — до мовних навичок та вмінь (М. Ф. Комков, Г. В. Рогова);
• від мовленнєвих умінь до мовних навичок і мовних знань (П. О. Бех, Л. В. Біркун, О. М. Бортничук, О. Ю. Васильченко, М. О. Горкун, Е. П. Лялько).
Проте, незважаючи на всі ці та багато інших досліджень з цієї пробле­матики, у практиці навчання іноземних мов у школах і вищих навчаль­них закладах дедалі більше проявляється головна суперечність між ціля­ми навчання іноземних мов і реальним рівнем їх опанування випускника­ми шкіл і вузів нашої країни.
Загострення названої суперечності зумовлюється тим, що впроваджен­ня у навчальну практику результатів цих досліджень не може докорінно змінити стан справ із засвоєнням іноземної мови більшістю учнів, сту­дентів і фахівців. Певно, структурування змісту навчання іноземних мов має самим своїм виглядом створювати реальні передумови для досягнен­ня цілей навчання.
Існуюче структурування змісту предмета «Іноземна мова» лише уза­гальнено збігається з цілями навчання. Як у теорії, так і на практиці не встановлено взаємозв'язку конкретних цілей навчання з відповідними час­тинами навчального змісту, що породжує безсистемність і безперспек­тивність процесу навчання в цілому.
Очевидно, наявні в сучасній педагогічній науці компоненти змісту на­вчання іноземних мов є недостатніми не лише для виведення предмета за межі шкільного і вузівського навчання у сферу практичного застосуван­ня, а й для освоєння його всіма випускниками основної школи в обсязі, визначеному в освітньому стандарті.
Зауважимо, що існуючі у лінгводидактиці послідовності організації компонентів змісту навчання майже не враховують психологічних і ди­дактичних закономірностей процесу повного засвоєння матеріалу, що ви-
6

«чається*. Це призводить до вивихнення прогалин у знаннях, а отже, — до втрати якості навчання.
У педагогічних дослідженнях не подано також поетапної реалізації компонентів змісту навчання у структурі іншомовної мовлєнкєеої діяль­ності, що зумовлює неупорядкований, відособлений зміст навчання кож­ного елемента навчального предмета: фонетики, лексики, граматики, мов­лення (монологічного і діалогічного), аудіювання, читання, письма.
Усі зазначені та багато інших недоліків структурування змісту навчання іноземних мов можна пояснити, по-перше, відсутністю зв'язку цілей на­вчання з елементами навчального предмета: фонетикою, лексикою, гра­матикою, читанням, письмом, мовленням, аудіюванням; елементів пред­мета навчання з компонентами змісту навчання; компонентів змісту на­вчання з етапами навчання; етапів навчання зі змістом навчання кожного з елементів предмета, тобто безсистемним функціонуванням основних компонентів (ланок) дидактичної моделі змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, якими є: цілі навчання, елементи предмета навчан­ня, компоненти змісту навчання, етапи навчання, зміст навчання кожно­го елемента предмета; по-друге, недостатньою визначеністю структурних елементів кожної ланки моделі й відсутністю єдиного механізму їхньої взаємодії як між собою, так і всередині моделі.
Відтак, дослідження присвячене проблемі створення цілісної загально-дидактичної моделі змісту навчання іноземних мов, яка враховує всі за­значені недоліки. У ньому представлено концепцію моделювання змісту навчання іноземних мов, що грунтується на принципах особистісно орієн­тованої педагогіки. Значна увага приділяється принципу повного засвоєн­ня матеріалу, що вивчається. Відповідно до цього принципу всі учні упро­довж усього періоду навчання підводяться до однакового рівня оволодіння знаннями, навичками й уміннями застосування кожної частини навчально­го матеріалу, але за час, що визначається їхніми можливостями (В. П. Бес-палько, М. В. Кларін, Д. Г. Левітес, Е. Р. Рельфман, Л. В. Андерсон, Д. П. Осьюбель, Дж. X. Блок, Б. С. Блум).
Неабияку увагу дослідження до цього принципу можна пояснити, по-перше, соціальним замовленням суспільства щодо оволодіння його гро­мадянами іноземними мовами у повному обсязі їхнього практичного за­стосування; по-друге, посиленою потребою людей різного віку і різних професій в опануванні іншомовних засобів усної і письмової комунікацій на рівні, достатньому для соціально-побутового та професійного спілку­вання; по-третє, специфікою самого предмета, коли незнання чи забуван­ня якогось елемента (ланки) не дає змоги використати пов'язаний з ним інший елемент.
Реалізація зазначеного принципу здійснюється не за довільно складе­ним сценарієм, а на основі впровадження в практику такої структури
__________________
* Тут і далі під «повним засвоєнням матеріалу, що вивчається», ми так само, як і В. П. Беспалько, М. В. Кларін, Д. Г. Левітес, розумітимемо засвоєння кожним учнем навчального матеріалу не менше ніж на 85 %.

змісту навчання, яка програмує послідовність виконання на кожному його етапі мовних операцій і мовленнєвих дій з кожним елементом предмета, що відповідають психологічним і дидактичним закономірностям їхнього засвоєння. Тобто повне засвоєння навчального матеріалу програмується технологізацією структурування змісту навчання.
, Початок цієї технологізації закладається цілями навчання іноземних мов з відповідними їм елементами іншомовної мовленнєвої діяльності та компонентами змісту навчання. Така технологізація полягає у вичлено-вуванні конкретних освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання з уза­гальнених цілей і постановці конкретних цілей до тих частин навчального матеріалу, що доступні для їхнього засвоєння більшістю учнів за одини­цю навчального часу тривалістю в один урок.
Кожна частина навчального матеріалу вивчається з конкретною освіт­ньою, розвивальною і виховною цілями. Досягнення двох останніх цілей мож­ливе дише у процесі реалізації першої, тобто освітньої мети. Крім того, досягнення конкретних освітніх цілей засвоєння частин навчального мате­ріалу визначається таким взаємозв'язком між ними: кожна наступна освіт­ня мета повинна ґрунтуватися на успішній реалізації попередньої, а кожна попередня має передбачати наступну; при цьому перехід до реалізації кож­ної наступної мети можливий за умови повної реалізації попередньої.
Конкретні цілі навчання іноземних мов: практичні, освітні та ви­ховні — також вичленовуються з відповідних узагальнених цілей навчан­ня. При цьому практичні цілі навчання, домінуючі за своєю значущістю, у процесі свого становлення не є визначальними і залежать, як і виховні цілі, від реалізації освітніх цілей навчання. Кількість освітніх цілей на­вчання однієї частини іншомовного матеріалу має дорівнювати кількості мовних (фонетичних, лексичних, граматичних) і мовленнєвих (розмовних підтем) частин, з яких цей матеріал складається. Всі освітні цілі кожної частини іншомовного матеріалу перебувають у тому самому взаємозв'яз­ку, що й усі освітні цілі з певними частинами матеріалу з будь-яких інших навчальних предметів. Розвивальні та виховні цілі можуть повторювати­ся у межах вивчення кількох частин іншомовного матеріалу.
Досягненню освітніх, а відтак практичних і виховних, цілей навчання іноземних мов сприяє засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу в такій послідовності його компонентів у процесі навчання: від набуття лінгвістич­них знань до сформованості мовленнєвих навичок, а від них — до станов­лення лінгвістичних, передмовленневих, мовленнєвих та інтегрованих умінь. Звідси випливає, що фонетичні, лексичні та граматичні одиниці засвою­ються на основі відповідних лінгвістичних знань, навичок і мовленнєвих умінь. Завдяки цьому досягається той рівень ґрунтовності засвоєння мов­ного матеріалу, що створює можливість його подальшого застосування в передмовленнєвій, а потім і у мовленнєвій діяльності.
Механізм повного засвоєння навчального матеріалу полягає в недо­пущенні прогалин у знаннях учнів завдяки активізації нового матеріалу у взаємозв'язку з раніше засвоєним і переходу до вивчення нового за умови

повного засвоєння попереднього. Встановлено, що кожен учень може повністю опанувати програмний матеріал, якщо, по-перше, його обсяг відповідає реальним можливостям його засвоєння більшістю учнів; по-друге, менш здібні учні або матимуть 15—20 % додаткового навчального часу, або засвоюватимуть на 15—20 % менше запрограмованого обсягу.
Акцентування уваги на становленні того чи того компонента змісту навчання залежатиме від етапу навчання, а той, у свою чергу, визначати­меться за видом домінуючої навчальної діяльності (фонетичної, тематич­ної, інтегрованої), що забезпечуватиме можливість розвитку всіх видів мов­леннєвої діяльності на тому самому мовному, але різному мовленнєвому матеріалі. Така навчальна практика передбачає поступове перенесення акценту з мовного тренування на реальну мовленнєву комунікацію, тобто маємо збільшення навчального часу на засвоєння останніх компонентів змісту навчання завдяки зменшенню часу на засвоєння перших.
Змістом навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності є не лише типові для цього виду вміння, а й вміння, характерні для інших видів мов­леннєвої діяльності. Вміння усного мовлення складаються з умінь спон­танного мовлення на основі вивченого матеріалу, вмінь письмового мово­творення з обов'язковим використанням додаткового мовного матеріалу і вмінь підготовленого мовлення на основі письма.
До Складу змісту навчання монологічного і діалогічного мовлення належать уміння сприймати ці види мовлення на слух з подальшим їх відтво­ренням, обговоренням та інтерпретацією почутого.
У зміст навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності входить емо­ційно-мовленнєвий компонент, що передбачає емоційно-почуттєве вислов­лювання думок у будь-якій ситуації мовленнєвого спілкування так само, як і в будь-якому монологічному висловлюванні. Наявність такого емоційно-мовленнєвого компонента забезпечується лінгвістичними знаннями кож­ної фрази, що є у його складі, а також мовними навичками, лінгвістични­ми, передмовленнєвими і мовленнєвими вміннями її вживання.
Розвиток мовленнєвих умінь з урахуванням зазначених умов дає змо­гу на останньому — інтегрованому — етапі навчання вивести іноземну мову за межі шкільного навчання, тобто використовувати її як засіб набут­тя знань і навичок в інших галузях знання.
Концепцію змісту навчання як цілісну загальнодидактичну модель, до складу якої входять моделі усіх її взаємозалежних елементів, всебічно апро­бовано на чотирьох міжнародних симпозіумах (Москва, 1995; Ялта, 1997; Ялта, 2000; Тирасполь, 2002), трьох Міжнародних конгресах (Одеса, 1995; Обнінськ, 1996; Будапешт, 1999), а також на п'ятнадцяти Всеукраїнських науково-практичних конференціях (Запоріжжя, 1997; Південний, 1997; Оде­са, 1997; Київ, 1998; Кіровоград, 1998; Севастополь, 1998; Південний, 1998; Донецьк, 1999; Іллічівськ, 1999; Полтава, 2000; Запоріжжя, 2001; Одеса, 2001; Південний, 2002; Одеса, 2003; Одеса, 2004).
Теоретичні основи моделювання змісту навчання іноземних мов відпо­відно до розробленої концепції були викладені у доповідях більш ніж на

ста науково-практичних семінарах учителів іноземних мов багатьох міст України. Сьогодні майже три тисячі фахівців використовують у своїй ро­боті розроблену нами дидактичну модель змісту навчання іноземних мов.
Основні положення дидактичної моделі змісту навчання, пов'язані з концепцією повного засвоєння навчального матеріалу, викладено у формі системно-комунікативного способу навчання іноземних мов, що його Державний департамент інтелектуальної власності Міністерства освіти і науки України визнав винаходом, і це підтверджено патентами № 45922-А та №48931-А.
Про результати теоретичних досліджень у сфері моделювання змісту навчання іноземних мов доповідалося на засіданнях Президії АПН Украї­ни в 1998 і 2003 роках, де рекомендувалося розширити їхню апробацію і подальше впровадження у навчальний процес середніх і вищих навчаль­них закладів.
Ця концепція дістала практичну реалізацію в підручниках з англійської мови для учнів 1-х і 2-х класів і підручниках з французької мови для учнів 1-х класів спеціалізованих шкіл, рекомендованих до друку Міністерством освіти і науки України, а також у чотирьох підручниках з англійської мови для студентів гуманітарних факультетів педагогічних університетів.
З самого початку розробки концепція змісту навчання іноземних мов привернула увагу багатьох вчених і педагогів-практиків, які своїми пора­дами, пропозиціями і активною участю зробили істотний внесок у її роз­виток. Це насамперед академіки АПН України А. М. Богуш, М. С. Вашу-ленко, С. У. Гончаренко, О. Я. Савченко, член-кореспондент АПН України Ю. І. Мальваний, професор В. М. Плахотник, кандидат педагогічних наук М. М. Палтишев.
Апробація запропонованої концепції здійснювалася упродовж десяти років у навчальних групах Інституту методів навчання іноземних мов АПН України співавторами кількох підручників: В. С. Качановою, Ж. І. Леліцею, І. Е. Сушкевич і Н. М. Трубкіною, а також провідними викладачами-до-слідниками В. М. Васильєвою, М. М. Вороновою, О. Ю. Дмитрієвою, О. Б. Долинською, О. А. Кир'яковою, І. А. Косоківською, Т. О. Коссов-ською, І. В. Ляшенко, І. В. Торговановою. Всім їм автор висловлює щиру подяку за допомогу в апробації своїх підручників і здійснення практич­ної частини дослідження.

Це дослідження може бути корисним педагогам, аспірантам, докторан­там, молодим ученим і науковим співробітникам, котрі займаються ви­вченням дидактичних і лінгводидактичних основ навчання іноземних мов.