ФОРМУВАННЯ УЯВЛЕНЬ ПРО ВЛАСТИВОСТІ І СПІВВІДНОШЕННЯ ПРЕДМЕТІВ У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

Олійник Лія Миколаївна

УДК 373.22:159.937

ФОРМУВАННЯ УЯВЛЕНЬ
ПРО ВЛАСТИВОСТІ І СПІВВІДНОШЕННЯ ПРЕДМЕТІВ
У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

13.00.08 дошкільна педагогіка

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник
Артемова Любов Вікторівна
доктор педагогічних наук, професор

Київ 2005

ЗМІСТ

Вступ

3

Розділ 1

Психолого-педагогічні основи проблеми формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку

11

1.1

Історико-логічний аналіз основних теорій розвитку сприймання в ранньому дитинстві.

11

1.2

Категорійно-поняттєва сутність проблеми формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в науково-методичній літературі

34

1.3

Методологічні засади комплексного підходу до організації перцептивного научування дітей раннього віку

64

Висновки
Розділ 2

до першого розділу
Експериментальна апробація комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку

95

97

2.1

Визначення рівнів сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в практиці сенсорного виховання

97

2.2

Оптимізація формування уявлень про властивості і співвідношення предметів на засадах комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку

123

2.3

Порівняльний аналіз рівнів сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку

155

Висновки до другого розділу

181

Загальні висновки

184

Список використаних джерел

193

Додатки

210

ВСТУП

Актуальність теми. Невід’ємною умовою успішного загального розвитку дитини є набуття нею чуттєвого досвіду в перші три роки життя, адже ранній вік це період, коли дитина інтенсивно вбирає в себе соціальний досвід людства.
Демократизація системи освіти в державі, прийняття Закону України Про дошкільну освіту” (2001) надали дошкільним навчальним закладам статусу першої ланки у системі безперервної освіти в Україні. З’явилася можливість синтезувати надбання вітчизняної та зарубіжної науки з проблеми формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку. У цьому зв’язку відкриваються можливості, зокрема перцептивного научування дітей раннього віку в умовах дошкільного навчального закладу.
Над проблемою сприймання та розуміння сенсорної інформації дитиною розмірковували філософи (Аристотель, Демокрит, Г.-В. Лейбніц, Дж. Локк, С.Й.Гессен та ін.). Цю проблему досліджували фізіологи (І.П. Павлов, І.М. Сєченов, Є.М.Соколов, О.М.Шеповальников та ін.) та психологи (Б.Г. Ананьєв, В.О.Барабанщіков, Б.М.Величковський, О.М. Леонтьєв, В.Д. Шадріков та ін.). Востанні десятиліття проблема формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку привертає до себе увагу педагогів. Від того, як педагог розуміє механізми та закономірності перцептивного розвитку дитини, залежить напрям, підбір змісту, методів і засобів навчання і виховання малят.
Аналіз теоретичних джерел з досліджуваної проблеми показав, що психологічний аспект формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дошкільників найбільш повно опрацьований у світлі теорії розвитку сприймання шляхом утворення перцептивних дій. Вона полягає у зіставленні властивостей об’єктів, що сприймаються, із засвоєними дитиною системами сенсорних еталонів (О.В.Запорожець, Л.А.Венгер, М.М.Подд’яков, В.П.Зінченко, А.Г.Рузська та ін.).
Дидактичний аспект проблеми пов’язувався з визначенням загального змісту, методів і форм сенсорного виховання дітей раннього віку (Л.В.Артемова, К.В.Зворигіна, Л.М.Павлова, Е.Г.Пілюгіна, О.В.Проскура, та ін.).
Разом з тим процес формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей на другому-третьому роках життя нині є недостатньо дослідженим. Поза увагою виявився комплексний підхід до організації перцептивного научування дітей раннього віку. Процес та результат надбання дітьми раннього віку індивідуального перцептивного досвіду у діяльності залишається до кінця не дослідженим. Актуальність проблеми, недостатність її теоретичного та експериментального опрацювання, а також потреби педагогічної практики обумовили вибір теми дисертації Формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до наукового напрямку „Теорія і технологія навчання та виховання в системі освіти” кафедри дошкільної педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Довідка №148 від 21 листопада 2003 року). Тему дослідження затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Протокол № 9 від 27 травня 1999 року) та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології АПН України (Протокол №6 від 18 жовтня 1999 року).
Об’єкт дослідження: процес сенсорного виховання дітей раннього віку.
Предмет дослідження: формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей двох-трьох років на засадах комплексного підходу.
Мета дослідження: науково обґрунтувати, розробити та експериментально апробувати комплексний підхід до організації перцептивного научування як чинника оптимальності формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку.
У дослідженні була перевірена гіпотеза: оптимізація процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку відбувається на засадах комплексного підходу до перцептивного научування. Його складовими є:
- планування та організація навчально-виховного процесу з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей;
- оволодіння стилем педагогічного керівництва, завдяки якому здійснюється перцептивний розвиток дітей;
- використання розвиваючого потенціалу оточуючого середовища для активізації саморозвитку дитини.
Завдання дослідження сформульовані відповідно до поставленої мети і гіпотези:
- вивчити стан проблеми формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в психолого-педагогічній теорії і практиці;
- експериментально дослідити рівні сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку;
- розробити та науково обґрунтувати комплексний підхід до перцептивного научування як чинник оптимальності процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку;
- здійснити порівняльний аналіз рівнів сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку.
Методологічною основою дослідження є культурно-історична концепція розвитку психіки людини, зокрема концептуальні положення про нерівномірність розвитку психічних функцій у ранньому віці, коли сприймання є провідним у психологічній системі; про сутність навчання дошкільників, яке за своїми механізмами є спонтанно-реактивним; психологічні положення про визначальну роль діяльності у розвитку особистості; принципи індивідуального підходу.
Теоретичною основою дослідження стали наробки гуманістичного спрямування вітчизняних педагогів: С.Ф. Русової, В.О.Сухомлинського, Я.Ф.Чепіги та зарубіжних педагогічних діячів (М. Ібукі, П. Кергомар, М.Монтессорі, Б. Уайт та ін.); набутки педагогіки і психології раннього дитинства (В.М.Аванесова, Н.МАксаріна, Л.М. Галігузова, О.Л.Кононко, Т.І. Науменко, С.Л.Новосьолова, Є.І.Радіна, О.О. Смирнова, М.МЩелованов, та ін.); праці з проблем сенсорного виховання дітей раннього віку (Л.В.Артемова, Л.А.Венгер, Н.Б. Венгер, Г.М. Ляміна, Л.М.Павлова, Е.Г.Пілюгіна, О.В.Проскура, Л.О.Шибицька та ін.); педагогічні системи європейських педагогів-гуманістів (Я.А.Коменський, Дж.Локк, Й.Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо та ін.); світові теорії сприймання (асоціонізм, рефлекторна теорія, рецепторна теорія, гештальттеорія, теорія сприймання шляхом утворення перцептивних дій, теорія безпосереднього сприймання).
Дослідження ґрунтується на основних положеннях державних нормативних документів, які стосуються дошкільної освіти: Концепція дошкільного виховання в Україні, 1993 р.; „Базовий компонент дошкільної освіти”, 1998 р.; програма виховання і навчання дітей дошкільного віку „Малятко”, 1999 р.; Закон України „Про дошкільну освіту”, 2001 р.
У процесі реалізації поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
- теоретичні: аналіз, порівняння, узагальнення філософської, психолого-педагогічної літератури з питань сенсорного та перцептивного розвитку дитини; синтез, у процесі визначення ключових положень, які склали науково-теоретичну основу дослідження;
- емпірично-теоретичний метод гіпотетичного судження і моделювання стосовно процесу перцептивного научування дітей раннього віку;
- емпіричні методи: спостереження за спонтанною діяльністю вихованців перших молодших груп дошкільних навчальних закладів; порівняння впливу стиля педагогічного керівництва на формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку; опитування учасників педагогічного процесу;
- вивчення змісту матеріальних носіїв інформації: документальних джерел, планів навчально-виховної роботи в перших молодших групах дошкільних навчальних закладів, анкет вихователів та батьків, результатів продуктивної діяльності дітей, протоколів спостереження;
- педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний етапи);
- методи математичної обробки одержаних результатів дослідження.
База дослідження. Експериментальна робота проводилася в перших молодших групах дошкільних навчальних закладах міста Миколаєва №№ 17, 37, 49, 54, 77, 84, 93, 128. Експериментом було охоплено 196 дітей віком від 1,10 до 2,11 років та їх батьків, 50 вихователів перших молодших груп з перерахованих і додатково з 28 дошкільних навчальних закладів міста Миколаєва та Миколаївської області та 150 вихователів з числа слухачів курсів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів при Миколаївському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.
Дослідження проводилося поетапно.
На першому етапі (1994-1996) здійснювався теоретичний аналіз філософської, педагогічної, психологічної, методичної літератури з проблеми дослідження; визначалися концептуальні засади, мета, об’єкт та предмет дослідження, формулювалася та уточнювалася гіпотеза, розроблявся понятійний апарат, конкретизувалися завдання, розроблялась та випробовувалася методика дослідження.
На другому етапі (1997-2000) проводилася дослідно-експериментальна робота, у ході якої перевірялися положення висунутої гіпотези, досліджувалися особливості перцептивного розвитку та визначалися рівні сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку, оцінювалась оптимальність розробленого комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку.
На третьому етапі (2001-2004) здійснювався аналіз експериментальних даних, узагальнювалися результати дослідної роботи, оброблялися здобуті дані, формулювалися висновки, здійснювалося літературне оформлення дисертації, розроблялися методичні рекомендації для практичних працівників, батьків.
Наукова новизна дослідження полягає у визначенні рівнів сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку. Вперше науково обґрунтовано поетапне перцептивне научування дітей раннього віку; розроблено комплексний підхід до перцептивного научування вихованців першої молодшої групи дошкільного навчального закладу, сутність якого полягає в узгодженні впливів оточуючого середовища на перцептивний розвиток дитини та доцільної участі педагога у цьому процесі.
Теоретичне значення дослідження полягає у доповненні теорії сенсорного виховання системою педагогічних впливів, які узгоджуються з стихійним впливом оточуючого середовища на перцептивний розвиток дитини та спрямовані на формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку. У роботі визначено умови реалізації перцептивного научування, завдяки яким відбувається оптимізація перцептивного розвитку дітей 2-3 років. У педагогіку сприймання введені поняття: вимоглива доброзичливість” і ”активізація спонтанної діяльності” та визначена їх педагогічна сутність.
Практичне значення дослідження визначається розробкою та реалізацією методичних рекомендацій з проблеми організації та планування продуктивних видів діяльності в молодшому дошкільному віці які можуть бути застосовані у дошкільних навчальних закладах, а також у педагогічних коледжах, вищих навчальних закладах, системі підвищення кваліфікації педагогів дошкільних навчальних закладів; запроваджено гнучку систему планування навчально-виховного процесу в перших молодших групах дошкільних навчальних закладів; розроблено дидактичні матеріали, які були апробовані в процесі формування у дітей раннього віку еталонних уявлень; опрацьовано поетапну методику: дидактичний супровід ігор дітей раннього віку стосовно формування у них уявлень про кольорові властивості та ті, що пізнаються на дотик, про форму, розмір, звучання, смак, запах, просторові співвідношення предметів.
Обґрунтованість і достовірність наукових положень та висновків, сформульованих в дисертації, зумовлені чіткістю теоретико-методологічних позицій, синергетичним поглядом на сенсорне виховання в ранньому дитинстві; збалансованістю теоретичних та емпіричних методів дослідження; адекватністю методики об’єкту, предмету, меті та завданням; репрезентативністю вибірки; кількісним та якісним аналізом даних; тривалістю експерименту; позитивними результатами впровадження положень дослідження в практику роботи перших молодших груп дошкільних навчальних закладів.
Апробація та впровадження результатів дослідження: основні положення дисертації обговорювалися на обласній науково-практичній конференції „Перспективи розвитку дошкільної та початкової освіти на Миколаївщині” (Миколаїв, 1999), Всеукраїнській науково-практичній конференції: „Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), науково-практичній конференції „Сучасні підходи до розвитку дітей раннього віку” (Київ, 2003), Всеукраїнському науково-практичному семінарі: „Оновлення змісту дошкільної та початкової освіти в умовах впровадження особистісно-орієнтованої технології” (Миколаїв, 2003). Окремі аспекти та висновки дослідження висвітлювалися на засіданнях методичної ради в Миколаївському науково-методичному центрі, доповідалися на проблемних семінарах вихователів, керівників дошкільних закладів м.Миколаєва та Миколаївської області (довідки № 3222-03 від06.11.2003, та №3285/20-01 від 06.11.2003.) На основі результатів дослідження та основних дисертаційних положень були складені лекції, проведені практичні заняття на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів при Миколаївському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка№ 298/920 від 10.11.2003). Методичні рекомендації Зображуємо оточуючий світ”, складені за результатами дослідження, з грифом „Рекомендовано міністерством освіти і науки України” (Лист №1/11-1216 від19.04.01), отримали широке впровадження в практику роботи дошкільних навчальних закладів (довідки № 85 від 29.10.2003; № 52 від 07.11.2003; № 405 від 18.11.2003; № 26 від 28.04. 2004; № 99 від 07.09.2004; № 64 від 14.09.2004).
Публікації. Результати дослідження відображено у 20 публікаціях автора, з яких 17 у фахових виданнях, затверджених ВАК України, загалом 12 публікацій одноосібних.
Структура і обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури (222 джерела), 14 додатків. Основний текст викладений на 188 сторінках. Робота містить 23 таблиці, 8схем, 5 графіків та 4 діаграми (на 31 сторінці). Загальний обсяг дисертації 242 сторінки.

Список литературы

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Відомо, що сформованість уявлень про колір, форму, розмір, звучання та кінестетичні властивості предметів має універсальне, узагальнене значення для загального розвитку дитини. Формування цих уявлень окрема частка в процесі перцептивного розвитку, яка не співпадає з формуванням перцептивних дій, оскільки уявлення є результатом застосування та стереотипізації вже засвоєних перцептивних дій.
Встановлено, що до цього часу перцептивний розвиток дошкільника досліджувався як процес повністю спланований та керований дорослим, який здійснюється за допомогою дидактичних ігор та спеціальних занять. Одночасно, досліджувалися та піддавалися детальному аналізу відокремлені одна від одної модальності (зір, слух, дотик, смак, нюх), недостатньо уваги надавалося полімодальності перцептивного розвитку. За іншого підходу пріоритет у формуванні еталонних уявлень дитини раннього віку надавався стихійному діянню оточуючого середовища, за впливу якого процес набуття дитиною перцептивного досвіду розглядався як перцептивне научування. Значення педагогічного впливу на перцептивний розвиток дитини за такого підходу нівелювалося.
У вітчизняній дошкільній педагогіці сенсорне виховання розглядається як планомірна система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів, сприймань, уявлень.
Формування уявлень про властивості і співвідношення предметів в руслі традиційної системи сенсорного виховання, як підтвердило наше дослідження, виявилося ефективним при авторитарному стилі керівництва цим процесом.
Проте, як доводить сучасна психолого-педагогічна наука, така система педагогічних впливів, при своїй зовнішній успішності в озброєнні малюків знаннями, уміннями та навичками, негативно впливає на соціально-емоційний, пізнавальний розвиток дитини.
З'ясовано, що процес формування еталонних уявлень складна багатомірна ієрархічна система, яку доцільніше досліджувати та впроваджувати у практику, застосовуючи сучасні особистісно орієнтовані технології виховання та нові досягнення психології сприймання. Тому нами бралися до уваги концептуальні ідеї синтетичного напряму теорії сприймання, в яких наголошується, що сприймання найкращий і найпростіший спосіб пізнання, який залежить: від віку та психологічних особливостей сприймаючого, від того наскільки добре він навчився сприймати і наскільки сильна у нього мотивація до сприймання.
Систематизовано та надано певної градації ступеням засвоюваності дитиною збережених образів: від неусвідомленого ігнорування сенсорної інформації до вербалізації перцептивного досвіду, за якими процес формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку представлено у психолого-педагогічній літературі.
Експериментально досліджено рівні сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в умовах традиційного навчально-виховного процесу за способом реагування дитини на перцептивну задачу: сенсорний шум”, неусвідомлене ігнорування перцептивної задачі; неусвідомлене заміщення рішення перцептивної задачі; точні та помилкові розв’язання перцептивної задачі; переважно адекватні сенсомоторні розв’язання; переважно правильні вербальні розв’язання.
Перший рівень сформованості еталонних уявлень відзначався тим, що процес сприймання сенсорної інформації дитиною, ще не помітний для зовнішнього спостерігача та характеризується відсутністю у дитини інтересу до перцептивних матеріалів та дій з ними. В спонтанній перцептивній діяльності дитина цього рівня переважно обирає позицію спостерігача.
Другий рівень вирізнявся тим, що дитину, яка перебувала на ньому, приваблювали перцептивні матеріали, вона починала зацікавлено діяти з ними. Проте, дитина не розуміла перцептивної задачі та маніпулювала матеріалами, або ”зісковзувала” на сюжетну гру. В спонтанній діяльності переважали маніпулятивні дії різноманітної тривалості.
Дитина третього рівня сформованості досліджуваних уявлень розуміла дидактичне завдання та намагалася його виконати шляхом спроб та помилок самостійно, застосовуючи випробувальні дії або зверталася по допомогу до дорослого. Проте, переважали неправильні рішення перцептивних задач, адекватні розв’язання були випадковими. Під час спонтанної діяльності, дитина цього рівня могла бути тривалий час (до 15 хвилин) зосереджена на предметній діяльності з перцептивною спрямованістю, іноді виявляла самостійну перцептивну зацікавленість.
Дитина з четвертим рівнем сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів переважно правильно розв’язувала перцептивні задачі в сенсомоторний спосіб, роблячи співвіднесення без називання властивостей предметів, або давала помилкові вербалізації. В спонтанній діяльності могла виконати досить досконалі співвідношення та розрізняння.
До п’ятого рівня сформованості еталонних уявлень були зараховані ті малята, які давали правильні словесні рішення перцептивної задачі та застосовували контрольні дії роблячи співвіднесення. Тобто, виявляли елементарні знання стосовно властивостей оточуючих предметів та їхніх співвідношень. В спонтанній діяльності давали правильні ініціативні вербалізації властивостей і співвідношень предметів.
Перцептивне научування здійснено за певними змістовними етапами, які діалектично пов’язані з рівнями сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку. Дослідження довело, що час, коли дитина перебуває на кожному з етапів научування, не можна встановити завчасно. Педагоги, спостерігаючи за спонтанними проявами дитини, вчилися визначати актуальний етап перцептивного научування для конкретної дитини, й при формуванні еталонних уявлень у неї, застосовували педагогічні впливи, адекватні саме для цієї фази.
На першому етапі научування (гармонізація інформаційного поля) завдання для педагога полягало не тільки в тому, щоб наповнити предметно-розвивальне середовище дидактичними матеріалами перцептивного змісту, але й у більшій мірі в опануванні умінням використовувати розвивальний потенціал оточуючого світу, ненав’язливо привертаючи увагу малят до властивостей і співвідношень предметів: візуальних (колір, форма, розмір, просторові співвідношення), аудіальних (звучання), кінестетичних (запах, смак, дотик).
На другому етапі перцептивного научування (накопичення перцептивного досвіду) завдання для педагога зводилося до активізації спонтанної діяльність дитини, зацікавленої перцептивними змістами. Він заохочував її придивлятися, прислухатися, торкатися до предметів оточуючого світу, маніпулювати ними. Важливим з методичної точки зору на цьому етапі було те, що завдяки прикладу дорослого або більш обізнаного з цього питання однолітка та власному ініціативному наслідуванню, малюк починав звертати увагу на властивості і співвідношення предметів. З цього часу впізнавання, співвіднесення предметів за їхніми властивостями та вербалізація еталонних уявлень ставало для дитини перцептивною задачею (Л.А. Венгер).
Третій етап перцептивного научування (розуміння перцептивної задачі) передбачав удосконалення перцептивної діяльності дітей на шляху спроб та помилок. Завдання для педагога на цьому етапі полягало в заохоченні дитини до активної перцептивної діяльності та у позитивному підкріплюванні правильних сенсомоторних рішень. Помилки ж дітей виправлялися без картання, докорів, засуджень. Педагог словесно позначав ті властивості і співвідношення предметів, на які спрямовувалася увага малюка.
Четвертий етап перцептивного научування (словесне позначення еталонних уявлень) характеризувало те, що дитина з власної ініціативи називала властивості предметів та їхні співвідношення. Завдання для вихователя на цьому етапі полягало в тому, щоб не вимагати від дітей запам’ятовування слів, які позначають властивості та співвідношення предметів, не прискорювати штучно процес формування еталонних уявлень, а у різноманітних побутових ситуаціях підвищувати інтерес дитини до перцептивних матеріалів та її мотивацію до самостійного називання властивостей і співвідношень предметів. Причиною дитячої ініціативи у називанні кольорових властивостей та тих, що пізнаються на дотик, форм, розміру, звучання, смаку, запаху, просторових співвідношень предметів, як довело дослідження, насамперед є особистісні смисли (О.М.Леонтьєв), а також гордість за досягнення”(М.І.Лісіна).
Запропонований нами шлях активізації спонтанної діяльності передбачав дидактичне супроводження перцептивного научування дітей, налагодження міжособистісних стосунків між педагогом та групою дітей, коли дитині надавалося право вибору діяльності. Педагог, активізуючи спонтанну діяльність дитини, перетворював її на два взаємопов’язаних процеси: спілкування і спільну перцептивну діяльність. Застосування прийому АСД у перцептивному научуванні дітей проявлялося у тому, що педагог викликав у дітей інтерес до властивостей і співвідношень предметів у тих видах діяльності, яким віддавала перевагу дитина. Вихователька створювала атмосферу захопленості, розумового пошуку в групі, привертала увагу дітей до сенсорної інформації з метою накопичення перцептивного досвіду, а потім, непомітно скорочувала свою активність, поступаючись ініціативою дитині.
Дослідження показало, що за період перцептивного научування, відбулися значні зміни в зростанні спонтанної перцептивної діяльності. Про це, насамперед, свідчить загальна кількість випадків її виникнення, зафіксованих протягом тижня спостережень по всім групам у ході контрольного експерименту, у порівнянні із даними констатуючого дослідження. В експериментальних групах загальна кількість випадків зросла майже у 2 рази, тоді як у контрольних групах зафіксовано незначне зростання у 1,2 рази.
Було досліджено та отримало підтвердження положення, за яким підсилення спонтанної діяльності, тобто її активізація під час перцептивного научування, призводить до оптимізації перцептивного розвитку дитини раннього віку.
Методологічне дослідження підходів до вирішення проблем сенсорного виховання, що було проведене нами, дозволило визначити складники комплексного підходу до перцептивного научування, завдяки яким відбувається оптимізація сенсорного виховання в ранньому віці. Наведемо їх:
- організація та планування навчально-виховного процесу з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей;
- оволодіння стилем педагогічного керівництва, завдяки якому здійснюється перцептивний розвиток дітей;
- використання розвиваючого потенціалу оточуючого середовища для активізації саморозвитку дитини.
Розроблено, науково обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку, який передбачає урахування впливів предметно-розвивального середовища на дитину в поєднанні з доцільною участю педагога в її перцептивному розвитку. Комплексний підхід до перцептивного научування полягає в тому, що опанувавши стилем педагогічного керівництва „вимоглива доброзичливість” та створивши предметно-розвивальне середовище, вихователь: супроводжує перцептивне научування дітей, активізуючи їх спонтанну діяльність; дбаючи про позитивний емоційний настрій вихованців.
Встановлено, що чітке уявлення педагога про рівень сформованості еталонних уявлень своїх вихованців, поряд із знаннями про їхні вікові та індивідуальні особливості, й урахування цього під час реалізації перцептивного научування, робить процес формування еталонних уявлень оптимальним не тільки для розвитку когнітивної сфери дитини, а також для розвитку її соціально-емоційної сфери.
Апробація комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку підтвердила думку про те, що оптимізація перцептивного розвитку 2-3 річних дітей відбувається за наявності організаційно-педагогічних умов: впровадження Орієнтовного щотижневого планування” освітньо-виховного процесу з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей дітей та їхніх рівнів сформованості еталонних уявлень; оволодіння стилем педагогічного керівництва вимоглива доброзичливість”, завдяки якому відбувається перцептивний розвиток дітей; використання розвиваючого потенціалу оточуючого середовища для активізації саморозвитку маленької дитини.
Встановлено, що орієнтовне планування навчально-виховного процесу у першій молодшій групі дошкільного навчального закладу дає можливість педагогу здійснювати педагогічне керівництво перцептивним научуванням дітей, враховуючи структурований зміст освіти і спираючись за цих умов на сприймання дітей і свої творчі задуми. Суть орієнтовного планування полягає в тому, що насиченість різних видів дитячої діяльності конкретним змістом ґрунтується на логічному об’єднанні навчального матеріалу з різних сфер і блоків та послідовному викладі його; супутньому характері зображувальної діяльності й ігор дітей; на спільній темі, яка вивчається протягом тижня.
Доведено, що найбільш оптимальний стиль здійснення педагогічного керівництва перцептивним научуванням ”вимоглива доброзичливість”. Основними елементами стилю ”вимоглива доброзичливість” є: стало-позитивне відношення до дитини, яке виявляється в перевазі похвали й підтримки над вказівками і зауваженнями; забезпечення стабільного позитивного особистісного спілкування; використання особистісно-орієнтованих звертань до дитини; орієнтація педагога на сигнали, що йдуть від дитини, як на показники співучасті самої дитини у взаємодії; демонстрація дитині свого зацікавленого ставлення до неї, до її справ; надання дитині альтернативи для вибору дій і можливості закінчити значні для неї справи; ставлення до дитячих помилок, як до корисної інформації про рівень сформованості еталонних уявлень кожної дитини.
Також, в ході експериментального перцептивного научування, педагоги використовували розвивальний потенціал оточуючого середовища для супроводження саморозвитку маленької дитини, реалізуючи завдання навчити малят правильно поводитися з предметами і, по можливості (в більшій мірі це стосується іграшкового знаряддя), не обмежувати їх свободу, стимулювати бажання дітей досліджувати оточуючий світ. Діти, у яких уявлення про властивості і співвідношення предметів формувалися в ході перцептивного научування шляхом АСД, вчилися пізнавати властивості та співвідношення предметів оточуючого світу в психологічно сприятливих умовах, в олюдненому” середовищі. Цей процес брав початок від продуктивних видів діяльності та закріплювався протягом дня в різноманітних побутових ситуаціях та дидактичних іграх.
Експериментально перевірено оптимальність комплексного підходу до перцептивного научування вихованців першої молодшої групи дошкільного навчального закладу шляхом активізації спонтанної діяльності та доведено, що завдяки його застосуванню отримані більш високі результати сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей, ніж в існуючій педагогічній практиці.
На підставі статистичного аналізу експериментальних матеріалів за χ2 критерієм (К.Пірсон) визначено, що діти перших молодших груп дошкільних навчальних закладів, до перцептивного научування яких був застосований комплексний підхід, мають більш високий рівень сформованості уявлень про властивості і співвідношення предметів, ніж їхні однолітки, сенсорне виховання яких відбувалося за традиційною системою. Проте, традиційна система сенсорного виховання підтвердила свою прерогативу, в разі її застосування педагогами з авторитарним стилем взаємодії з дітьми.
Кількісні та якісні результати дослідження підтвердили припущення, що вихователь з гуманістичними педагогічними ідеалами оптимальніше реалізує перцептивне научування дітей раннього віку в умовах дошкільного навчального закладу.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку. Це дослідження дозволило намітити деякі проблеми, які потребують подальшого вирішення. А саме:
дослідження проблеми застосування активізації спонтанної діяльності у роботі з дітьми дошкільного віку під час здійснення сенсорного виховання;
необхідність наукового дослідження побудови навчально-виховного процесу в перших молодших групах дошкільного навчального закладу при поєднанні завдань сенсорного, фізичного та мовленнєвого розвитку;
пошук раціональних шляхів поінформованості батьків, які здійснюють дошкільну освіту дітей раннього віку в родинах, про важливість перцептивного розвитку в цьому віці;
розробка ефективних методичних рекомендацій з приводу застосовування комплексного підходу та прийому активізації спонтанної діяльності у фізичному та мовленнєвому розвитку дітей раннього віку;
дослідження значення перцептивного научування в ранньому віці для виховання сенсорної культури в старшому дошкільному віці;
вивчення ролі комплексного підходу до перцептивного научування шляхом АСД у розвитку творчих здібностей дошкільників.
Власна дослідницька робота дає змогу виокремити питання, які, на нашу думку, потребують уваги:
навчально-виховні програми треба підкріпляти методичними розробками та рекомендаціями з питань перцептивного розвитку в ранньому віці;
вважаємо необхідним підсилити професійну підготовку студентів педагогічних вищих учбових закладів та училищ, слухачів курсів підвищення кваліфікації з питань сенсорного виховання дошкільників;
в реалізації існуючих методик навчання та виховання дітей раннього віку можливо застосування активізації спонтанної діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Локк Д. Об управлении разумом // Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988. С. 179-192.
2. ЖинкинН.И. Сенсорика и язык // Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. С. 117-154.
3. КлименкоВ.В. Сенсорика, неосфера и духовность // Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 1996. С. 290-304.
4. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.
5. УсоваА.П., ЗапорожецА.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. М.: Просвещение, 1965. С. 3-18.
6. ЛеонтьевА.Н. Возникновение и развитие сознания человека //Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. С. 222-227.
7. КондратоваВ.В. Виховання сенсорної культури // Розумове виховання дошкільників. К.: Рад. шк., 1979. С. 9-12.
8. ВенгерЛ.А., ПилюгинаЭ.Г., ВенгерН.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. М.: Просвещение, 1968. 144 с.
9. МонтессориМ. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка: Пер. с итал. С.Г.Займовского. М: Задруга, 1913. 316 с.
10. ПоддьяковН.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. М.: Просвещение, 1965. С. 19-41.
11. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. ПоддьяковаН.Н., В.Н.Аванесовой. М.: Просвещение, 1981. 192 с.
12. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Знание, 1954. 32 с.
13. АксаринаН.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1977. 304с.
14. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М.Щелованова, Н.М.Аксариной. М.: Медицина, 1955. 330 с.
15. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. Н.М.Щелованова. М.: Просвещение, 1965. 183 с.
16. ПилюгинаЭ.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста М.: Просвещение, 1983. 96 с.
17. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 1966. 302 с.
18. ЗапорожецА.В., ВенгерЛ.А., ЗинченкоВ.П., РузскаяА.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. 324 с.
19. ЗапорожецА.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психолог. труды: В 2х т; Т. 1. М.:Педагогика, 1986. С.91-99.
20. ЕндовицкаяТ.В., ЗинченкоВ.П., РузскаяА.Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1964. С. 13-72.
21. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1967. 280 с.
22. ГончаренкоС.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 374 с.
23. ПоніманськаТ.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. К.: Абрис, 1998. 448 с.
24. КсендзюкА. Тайна Карлоса Кастанеды. Анализ магического знания дона Хуана: теория и практика. Одесса: Весть, 1995. 416 с.
25. Уайт Б. Первые три года жизни. Пер с англ. М.И.Лисиной. М.:Педагогика, 1982. 176 с.
26. КононкоЕ.Л. В мире раннего детства. К.: Рад. шк., 1985. 119 с.
27. ПрейерВ. Душа ребенка.: Пер. с нем. Спб, Изд-во А.Е.Рябченко, 1891. 207с.
28. Перэ Б. Первые три года жизни: Пер. с франц. С-Пб, тип. Ф.Сущинского, 1879. 320 с.
29. Перэ Б. Нравственное воспитание начиная с колыбели: Пер. с франц. (Душевная жизнь детей. Б-ка педагогической психологии.) / Под ред. Н.Д.Виноградова и А.А.Громбаха. М.: Московское книгоиздательство, 1910. 343с.
30. БолдуинД.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы: Пер. с 3-го амер. изд. (Душевная жизнь детей. Б-ка педагогической психологии.) / Под ред. ВиноградоваН.Д. и А.А.Громбаха. М.: Московское книгоиздательство, 1911. ч. 1. 366 с.
31. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М.: изд. К.И.Тихомирова, 1907. 456 с.
32. СеллиДж. Основы общедоступной психологии и ее применение к воспитанию. С-Пб. изд. В.И.Губинского, 1897. 356 с.
33. Селли Дж. Педагогическая психология. М.: Мир, 1912. 637 с.
34. МейманЭ. Очерки экспериментальной педагогики. М.: Космос, 1913. 246 с.
35. ЧепігаЯ.Ф. Страх і кара. Та їх вплив на характер і волю дитини. К.: Час, 1924. 26 с.
36. БасовМ.Я. Методика психологического наблюдения над детьми. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. 432с.
37. Штерн В. Психология раннего детства до 6-ти лет. Петроград, 1915. 80 с.
38. ВертгеймерМ. О гештальттеории // Хрестоматия по истории психологии/ Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С.84-97.
39. ФолькельтГ. Экспериментальная психология дошкольника: Пер. с нем. М.-Л.: Госиздат, 1930. 140 с.
40. КоффкаК. Основы психического развития: Авторизиров. пер. с нем. Р.иБ.Левин М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. 206 с.
41. БюлерК. Духовное развитие ребенка: Пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924. 556 с.
42. Восприятие // Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. С. 31-60.
43. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 51-235.
44. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В.Запорожца, Б.В.Ломова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1982.336с.
45. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд. Моск. ун-та, 1976. 315 с.
46. ГибсонДж.Дж. и ГибсонЭ.Дж. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.Б.Михайлевской. Изд-во Моск. ун-та, 1975. С. 180-197.
47. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А.Д.Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. 464 с.
48. БарабанщиковВ.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. М.: Наука, 1989. С. 5-14.
49. ВеличковскийБ.М. Перцептивные процессы // Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 144-150.
50. НайссерУ. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии: Пер. с англ. В.В.Лучкова. / Вступ. статья и общ. ред. Б.М.Величковского. М.: Прогресс, 1981 232 с.
51. ВенгерЛ.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.:Просвещение, 1969. 365 с.
52. ГриндерДж., БендлерР. Сенсорный опыт // Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО МОДЕК, 1993. С. 5-79.
53. ДоналдсонМ. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. 192 с.
54. ИбукаМ. После трех уже поздно. М.: 3нание, 1991. Педфак, №4. 94 с.
55. ЭльконинД.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Педагогика, 1960. 328 с.
56. ОбуховаЛ.Ф. Ранний возраст // Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. С. 212-230.
57. Кулачківська С.Є., Ладивір С.О. Я дошкільник (вікові та індивідуальні аспекти психічного розвитку). К.: Нора-прінт, 1996. 108 с.
58. СоколовЕ.Н. Восприятие и условный рефлекс. Ивд-во Моск. ун-та, 1958 334с.
59. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. 224 с.
60. ГрегориР.Л. Глаз и мозг / Пред. и общ. ред. А.Р.Лурия и В.П.Зинченко М.: Прогресс, 1970. 272 с.
61. ГибсонДж. Восприятие как функция стимуляции // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.Б.Михайлевской. Изд-во Моск. ун-та, 1975. С. 152-171.
62. НикитинБ.П. Ступеньки творчества. М.: Просвещение, 1990. 160 с.
63. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / В.И. Голод, Р.И. Мачинская, М.Н. Фридман, В.А. Труш / Отв. ред. А.Н. Шеповальников М.: Наука, 1992. 138с.
64. Закон України «Про дошкільну освіту» // «Освіта України». 2001. №33, 12серпня.
65. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. 264 с.
66. Психология. Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г.Ярошевского М.: Политиздат, 1990. 494 с.
67. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва. К.: Вища школа, 1993 320с.
68. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности. / Под ред. В.Н.Мясищева и В.С.Мерлина: Пер. с англ. М.И.Лисиной М.: Педагогика, 1971. С. 25-99.
69. ЧепігаЯ.Ф. Розмови про виховання дитини. К.: Час, 1944. 42 с.
70. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Изд. АПН СССР, 1963. 228 с.
71. Аванесова В.Н. Дидактически направленные занятия в первой младшей группе детского сада // Самые маленькие в детском саду. М:Педагогика, 1967. С. 59-76.
72. СалминаН.Г. Виды и функции материали