Градова, Галина Николаевна. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Краткое описание

Градова, Галина Николаевна. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Градова Галина Николаевна; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена].- Санкт-Петербург, 2010.- 233 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/367

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический
университет им. А.И. Герцена»
На правах рукописи
Градова Галина Николаевна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)
Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л. Б. Баряева
Санкт-Петербург
2010
Введение 4
Глава 1. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; 12
1.1. Научно-теоретические основы изучения пространства как философской и
психолого-педагогической категории 12
1.2. Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим
недоразвитием речи 31
1.3. Формирование пространственных представлений у детей с ограничен¬
ными возможностями здоровья в педагогических системах и программно¬методических материалах 40
Глава 2. Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормаль¬ным речевым развитием 50
2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация ис¬
следования пространственных представлений у дошкольников с общим недораз¬витием реи и нормальным речевым развитием . .50
2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследова¬нии 66
2.3. Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошко¬
льников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развити¬ем 69
Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формирова¬нию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 103
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего
эксперимента 103
3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных
представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 114
о
3.3. Результаты экспериментального обучения, направленного на формирова¬ние пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием
речи 163
Заключение 173
Список использованной литературы 180
Приложение 198
з
Актуальность исследования. В современных исследованиях изучение когнитивно¬го развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с* целью выявле¬ния закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенса¬торного фона (Т.В. Ахутина [10], Р.И: Лалаева [95], Е.Ф. Соботович [186], Т.В: Тума¬нова [203], [206], Т.Б. Филичева [206], Т.А. Фотекова [209], Г.В. Чиркина [206] и др.). Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности раз¬вития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (В .К. Воробьева [39], Г.С. Гуменная [59], В.А. Ковшиков [83], Р.Е. Левина [99], [100], Л.В. Лопатина [ПО], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чиркина [205], Л.С. Цветкова [2], В.В. Юртайкин [223] и др.).
В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственны¬ми представлениями определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой дея¬тельности, а также является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности (Э.Дж. Айрес [1], М.М. Безруких [18], М.А. Еливанова [65], Н.Н. Каданкова [144], Л.Ф. Обухова [144], Н.Я. Семаго [181], М.М. Семаго [181], Н.Ю. Ченцов [217], D. Zeithamova [230], W. Todd Maddox [230] и др.). В связи с этим, формирование пространственных представлений рассматривается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс форми¬рования пространственных представлений понимается как универсальная способ¬ность, активизирующая познавательную деятельность в процессе восприятия (А.В. Белошистая [20], Л.С. Выготский [42], П.Я. Гальперин [46], Р.И. Говорова [54], Л.В. Занков [142] и др.).
Экспериментально установлено, что необходимым условием для формирования пространственных представлений у детей, в том числе и детей с проблемами в рече¬вом развитии, является специально организованная развивающая работа, базирую¬щаяся на социокультурной основе с учетом ведущей роли знака в культурном ста¬новлении ребенка в процессе дошкольного образования и семейного воспитания
(Т.В. Ахутина [9], Л.Б. Баряева[15], [16], А.В. Белошистая [20], Л.А. Венгер [32], [168], О.П. Гаврилушкина [16], [44], А.М. Леушина [103], А.А. Люблинская [115], Л.С. Медникова [125], Т.А. Мусейибова [134], Л.Ф. Обухова [144], ЛИ. Плаксина [156], Н.Г. Салмина [174] и др.). Она основывается на интеграции коррекционно-педагогического процесса как фактора целостного развития, личности ребенка- дошкольника с ОНР (Р.А. Белова-Давид [19], В.К. Воробьева [39],' В.П. Глухов [53], Р.И. Лалаева [95], ЛВ. Лопатина [ПО], Т.В. Туманова [203], [206], Т.Б. Филичева [206], Г.В. Чиркина [206] и др.).
Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство выраже¬ния сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориен¬тировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованно- сти пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев [4], О.И. Галкина [45], А.М. Леушина [103], А.А. Люблинская [115], А.Р. Лурия,[113; 114], Т.А. Мусейибова [134], Л.С. Цветкова [2] и др.*). Особую акту¬альность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы (Г.В; Бабина [13], О.Б. Иншакова [76], А.М. Колесникова [76], А.Н. Корнев [88], Р.И. Лалаева [95], Р.Е. Ле¬вина [100], Н.Ю. Сафронкина [13], Н.В. Серебрякова [97], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чиркина [205] и др.).
Аналитический обзор литературы по проблеме изучения общего недоразвития речи показал, что сформированность пространственных представлений у дошколь¬ников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи (Е.А. Афанасьева [8], Л.В. Ковригина [82], Р.И. Лалаева [97], Р.Е. Левина [100], Е.Л. Ма- лиованова [123], Е.В. Назарова [136], Л.Г. Парамонова [148], Н.П. Рудакова [170], Н.В. Серебрякова [97], М.Ф. Фомичева [8] и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т.В. Ахутина [9], А.В. Лагутина [94], Н.Е. Новгородская [139] и др.), готов¬ности к обучению математике (Т.В. Ахутина [12], Л.Ф. Обухова [12], Л.Е. Томме [201]) профилактики дискалькулии (А. Гермаковска [96], С.Ю. Кондратьева [86], Р.И.
Лалаева [96], О.В. Степкова [193], [194], Л.С. Цветкова [213], С.Б. Яковлев [194] и др.). Исследователи отмечают, что однотипность речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформированностыо пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.
Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на ин¬терес к проблеме,, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных пред¬ставлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, ко¬торая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, вос¬произведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В тоже время владение пространственными пред¬ставлениями играет исключительную роль в построении ребенком целостной карти-ны мира и осознании своего места в нем (Э.Дж. Айрес [1], Б.Г. Ананьев [4] Л.А. Вен¬гер [168], А.М. Леушина [103], А.А. Люблинская [115] и др.). Учитывая это, возника¬ет потребность в создании модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакто-методического обеспечения в соответствии с федеральными госу¬дарственными требованиями дошкольного образования.
Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, позволяет считать тему исследова¬ния актуальной.
Объект исследования - процесс формирования пространственных представ¬лений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения фор¬мирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невер¬бальном и вербальном уровнях. Коррекционно-развивающая работа по формирова¬нию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространст¬венных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению кате¬горий пространства и их вербализации детьми с ОПР.
Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей кор¬рекционно-педагогической работы по формированию пространственных представ¬лений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и пред- метно-средовош принципов организации процесса дошкольного образования.
Для достижения цели исследования решались следующие задачи:
1) анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представле¬ний в структуре целостного развития дошкольников;
2) определение содержания методики исследования пространственных представ¬лений у старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);
3) изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространст¬венных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирова¬ния пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в про¬цессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффек¬тивности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпири¬ческие (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого¬педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа);
статистические (метода оценки среднего, U-критерий Манна-Уитни и углового пре¬образования Фишера) [175].
Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия [113], Л.С. Цветкова [2] и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (ЛС. Выготский [42], А.А. Леонтъев[101], А.Н. Леонтьев [102], А.Р. Лурия [113], СЛ. Рубинштейн [169] и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский [42], Г.И. Вергелес [34], А.В. Запорожец [71], Д.Б. Эльконин [222] и др.); теория уровневой организации дви¬жений (Н.А. Бернштейн [22]); теория поэтапного формирования умственных дейст¬вий (ПЛ. Гальперин [45; 46] и др.); положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т.В. Ахутина [10], Н.И. Жинкин [67], ЛБ. Халилова [157] и др.); научные представления о пространстве и ге¬незисе пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев [4], [158], Л.А. Венгер [32], А.М. Леушина [103], А.А. Люблинская [115], Ж. Пиаже [152], Е.Ф. Рыбалко[4], Н.Ю. Ченцов [217] и др.); положения о роли специального (коррекционного) обуче¬ния детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский [43], В.И. Лубовский [111], Н.Н. Малофеев [118], [119]), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи и представ¬ления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина [10], ЛС. Волкова [106], Р.Е. Ле-вина [100], ЛВ. Лопатина [110], Е.Ф. Соботович [187], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чир¬кина [205] и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании (О.А. Скорлупова [185], Н.В. Федина [185]), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЛБ. Баряева [16], О.П. Гаврилушкина [16], Е.А. Екжанова [66], ЛВ. Лопатина [110], ЛИ. Плаксина [156], Е.А. Стребелева [66], Т.В. Туманова [206], Т.Б. Филичева [206], Г.В. Чиркина [206] и др.).
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное иссле¬дование осуществлялось на базе ГДОУ детский сад № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116,124,183 г. Архангельска.
Исследование проводилось с 2004 г. по 2010 г. в три этапа. Первый этап (2004¬2005 гг.) ~ подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литера¬туры, разработанности проблемы в научном и практическом* плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, ис¬следовательских задач и методов. На втором этапе (2005-2007 гг.) — поисково-практическом - разработана экспериментальная методика изучения* уровня сформи- рованности пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности пространственных представлений у испытуемых, анализировались и обобщались по-лученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для старших дошкольников с ОНР Ш уровня характерны нарушения про¬странственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловлен¬ные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрело-стью» самих пространственных представлений.
2. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариатив¬ную выраженность, а уровень их сформированности отстает от уровня сформиро¬ванности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.
3. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроек¬тированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно¬развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопиче- ских, топологических, метрических представлений, представлений о системе коор¬динат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обес¬печивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в,проведении экспериментальной работы, динами¬ческим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количест¬венного и качественного анализа результатов исследования и статистической значи¬мостью полученных данных, положительной^ динамикой и эффективностью обу¬чающего эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования про¬странственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня;
- определена типология- недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вер¬бального показателей пространственной компетенции;
- научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по фор¬мированию пространственных представлений, основанная-на межпредметной инте¬грации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реа¬лизуемая в процессе логопедической и общеразвивающей работы со старшими до¬школьниками с ОНР.
Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теорети¬ческих представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно¬развивающего обучения, направленного на формирование пространственных пред¬ставлений у дошкольников с ОНР Ш уровня; обоснованием этапов, направлений, со-держания логопедического и общеразвивающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодейст¬вия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагно¬стического инструментария оценки сформированное™ пространственных представ¬лений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении
модели коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного восшпания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответст¬вии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.
Рекомендации по г использованию результатов диссертационного исследо¬вания. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольно¬го возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей- логопедов, воспитателей и других специалистов, дошкольных образовательных: уч¬реждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на конференциях ИРР ГШУ им. М.В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), «Актуальные проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на меж¬дународных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практиче¬ское применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010); на научных сессиях «Современные про¬блемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чте¬ний (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМПК и АО ИПГЖ РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РПТУ им. A.PI. Герцена и кафедры логопедии ИРР Ш У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПОІ1ГУ им. М.В. Ломоно¬сова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).
Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183 г., 124 г. Ар¬хангельска и ГДОУ № 14 Василеостровского района г. Санкт-Петербурга.

Список литературы

Заключение
Теоретическое и практическое изучение вопросов формирования пространствен¬ных представлений у старших дошкольников с ОНР подтвердило актуальность пробле¬мы и темы исследования. Обозначим ряд аналитических суждений, которые на наш взгляд придадут исследованию логическую завершенность.
Аналитический обзор литературы показал, что понимание концепта пространст¬венных представлений рассматривается в различных аспектах: физиологический рас¬крывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений; нейропсихологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания про¬странственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, про¬являющейся в разных видах деятельности; лингвистический — исследует языковые средства, используемые детьми в обозначении категорий пространства; в психолингви¬стическом аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового меха¬низма; в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирую¬щее познавательную деятельность в процессе восприятия.
В диссертационном исследовании основополагающим является психолого¬педагогический подход. Пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер. Они включают пред¬ставления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространст¬венных соотношениях и связях. Это позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия.
Именно на эту дефиницию и делается опора в большинстве исследований, рас¬сматривающих концепт пространственных представлений как элемент познания и всей практической деятельности.
В ходе анализа исследований, посвященных проблеме онтогенеза пространствен¬ных представлений, выделено значимое для исследования положение о том, что разви¬тие пространственных представлений - это составная часть целостного развития ребен- ка-дошкольника. Доказано, что психофизиологические и психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста сензитивно-оптимальны для формиро¬вания базовых пространственных представлений. При этом указывается, что дети в этом возрасте еще не моїуг самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов.
Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру про¬странственных представлений, выступает с одной стороны, как средство'выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано* что степень вербализованности про¬странственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка. Особую ак¬туальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы.
Основным тезисом исследований, рассматривающих педагогические условия формирования пространственных представлений у детей, является следующий: про¬странственные представления формируются в соответствии с генезом отражения про¬странства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоя¬тельной деятельности детей в предметно-развивающей среде. Анализируя литературу, мы пришли к выводу о том, что ученые солидарны в использовании мультисенсорнош подхода к формированию пространственных представлений у детей.
Анализ подходов к формированию пространственных представлений у дошколь¬ников с системным недоразвитием речи свидетельствует о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках, касаю¬щихся обеспечения логопедического процесса, прослеживается тенденция к системати¬зации содержания работы по формированию пространственных представлений. Однако в них недостаточно прослеживаются межпредметные связи при формировании про¬странственных представлений, в то время как такие связи способствуют комплексному решению указанной проблемы.
Общее недоразвитие речи представляет собой распространенное речевое нарушение у дошкольников, характеризующееся сложной структурой дефекта с комплексом речевых и неречевых нарушений. Для проведения эффективной-дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных проявлений и индивидуальных разли¬чий в структуре ОНР, в том числе специфики пространственных представлений.
В процессе экспериментального исследования, разработана комплексная методика оценки сформированности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), позволяющая установить, какой компонент нарушен: уме¬ние распознавать, анализировать, воспроизводить пространственные отношения (когни¬тивный аспект) или умение использовать в речи слова и конструкции, выражающие эти пространственные отношения и свойства (языковой аспект).
В результате исследования выделена типология пространственного дефицита, учи¬тывающая «невербальные» и «вербальные» показатели переработки пространственной информации старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня.
В частности установлено, что у старших дошкольников нарушено формирование перцептивной основы «схемы тела», проявляющееся, в нарушении соматотопических пространственных представлений. У детей оказывается несформированы представления о схеме собственного тела, что связано с нарушениями более элементарного уровня этих представлений, а именно соматотопических. Специфика указанных представлений обу¬словливает трудности формирования представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от объекта». При этом представления о правом/левом про¬странственном направлении для большинства детей старшего дошкольного возраста оказываются недоступными. Такой характер нарушения связан собственно с понятий¬ной трудностью данных лексем (они отличаются абстрактностью содержания), а также с нарушениями семантической стороны речи, проявляющейся в трудностях формирова¬ния пространственных понятий. Нарушение понимания направлений в пространстве особенно ярко проявляется при осуществлении ориентировки на плоскости, что харак¬терно и детям с нормативным речевым онтогенезом, но более раннего возраста.
В исследовании установлены нарушения топологических представлений, что позво¬ляет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объек¬
та, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Вероятно, это связано с нарушением пространственного анализа и синтеза,, непониманием принципа пространственной обратимости (трудности соотнесения объемных форм с плоскостны¬ми). Помимо этого для детей с ОНР характерны нарзтпения представлений о прямой, ко¬ординатные представления о горизонтали..Что связано на наш взгляд с ограниченным опытом в установлении данных пространственных отношений, трудностями понимания языковых конструкций, обозначающих данные свойства пространства и несохранением данных свойств пространства в зрительных образах. Нарушены представления о про¬странственных отношениях между предметами как по горизонтальной (что свойственно и незначительной части детей с нормальным онтогенезем речи), так и в отношениях по вер¬тикальной и саггитальной оси, что характерно более ранним этапам онтогенеза. Осмысле¬ние «простых» пространственных отношений между предметами, оказывается доступ¬ным, что может быть связано как с 'частотностью практической ориентации в этих отно¬шениях, так и с «пространственной» доступностью понимания этих отношений. Отмече¬ны нарушения зрительного гнозиса в процессе восприятия сюжетного изображения, что вероятно связано с ограниченностью симультанного зрительно-пространственного охвата частей картины в единое сюжетное целое. Характерна фрагментарная стратегия анализа изображения, трудности установления топологических, метрических, проекционных от¬ношений в двухмерном пространстве. Выявлены трудности понимания инструкции с пространственным значением. Отмечается полное непонимание сложных беспредлож¬ных грамматических конструкций с пространственным значением, что объясняется на-рушениями симультанных квазипространсгвенных синтезов.
Нарушения формирования пространственных представлений обусловливает труд¬ности их вербализации, проявляющиеся в неготовности употребления пространствен¬ной терминологии, нарушением номинативного уровня схемы тела и предложно¬падежных конструкций с пространственным значением.
При употреблении предлогов больше нарушается грамматическое значение, неже¬ли лексическое. Лексическая специфика отмечена в смешениях предлогов достигатель¬ного и отделительного значения, а также паропротивоположных предлогов. Понимая смысл некоторых предложно-падежных конструкций, не используют их в самостоя¬тельной речевой продукции, что вероятно связано с трудностями генерализации соот¬ветствующего понятия. Грамматические трудности при вербализации пространствен¬ных отношений проявляются в экспрессивном аграмматизме: пропуск, замена, повтор предлога в предложно-падежной конструкции, нарушение предложного управления.
При составлении рассказа по картине дают «внепространственное» описание с ис¬пользованием дейктических средств, называнием изображенных действий и пред метов. При этом не используют лексемы обозначающие величину, форму и протяженность объектов.
Таким образом, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что пространственные представления дошкольников с ОНР не формируются как когнитивное образование,. объективирующееся в речевой деятельности (допустимый профиль,пространственной компетенции), а у дошкольников с низким и критическим профилем пространственной компетенции; которые составляют большинство детей этой категории,, нарушения пространственных представлений обусловлено не только сложностью употребления языковых средств, обозначающих категории и отношения пространства, но и несформированностью соответствующих когнитивных предпосылок (некоторые типы отношений являются в сознании детей недифференцированными).
В ходе констатирующего эксперимента установлены уровни сформированности пространственных представлений (достаточный и уровень «группы риска»), характери¬зующие готовность, старшего дошкольника адаптивно ориентироваться в пространст¬венных характеристиках окружающей среды, полноценно осваивать- символико¬моделирующие виды детской деятельности, а в младшем школьном возрасте школьно¬значимые навыки: чтение, письмо и счет.
Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи. Большая часть старших дошко¬льников с ОНР показала результаты группы риска по уровню сформированности про¬странственных представлений. Лишь незначительная часть продемонстрировала пока-затели группы с «достаточным уровнем» сформированности пространственных пред¬ставлений.
На основании данных констатирующего эксперимента была определена основная цель коррекционно-развивающего обучения, направленная на коррекцию1 и развитие пространственных представлений. Основной цели были подчинены частные задачи, принципы, определены основные направления; ступени (этапы), методы и приемы кор¬рекционного воздействия.
Содержание коррекционной работы реализовывалось на 2-х ступенях Перцептивно-когнитивная ступень.
1 этап - Освоение телесного пространства
2 этап - Освоение окружающего пространства
Ступень вербализации.
1. Вербализация пространственных категорий'и отношений (овладение пространствен¬ной терминологией).
2. Владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением.
3. Употребление «пространственной» лексики в связном высказывании.
4. Понимание беспред ложных логико-грамматических конструкции, выражающих про¬странственные отношения.
В проводимом исследовании научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространст¬венных представлений у дошкольников с ОНР, включающая взаимосвязанные и взаи¬мообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекционный. Экспе¬риментально проверено, что формирование пространственных представлений в процес¬се коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразвивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллектив¬ном труде и в режимных моментах в ходе решения «сквозных» задач их формирования.
В исследовании доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений, представленной в «Модели ФПП», основанной на межпредметной интеграции логопедической и общеразвивающей рабо¬ты со старшими дошкольниками с ОНР в условиях единой коррекционно¬образовательной среде. Построенная на единстве принципов организации дошкольного образования и мультисенсорном подходе к формированию пространственных пред¬ставлений у детей, она способствует развитию пространственных представлений и кор¬рекции их нарушений, а также системно связанных с ними речевых процессов (лексиче¬ской компетентности в вербализации пространственных характеристик, понимания и использования логико-грамматических структур языка). Все это в , целом1 активизирует познавательную деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи. Тем самым, результаты исследования подтверждают и компенсаторную роль сформированное™ пространственных представлений в общем развитии дошкольников с ОНР.
Таким образом, успешное решение задач формирования пространственных пред¬ставлений у дошкольников с ОНР возможно в результате направленного коррекционно¬развивающего обучения при использовании всего потенциала дошкольного, коррекци¬онного образования.
Кроме того, в процессе реализации программы обучающего эксперимента мы об¬ратили внимание на то, что коррекция™ развитие пространственных представлений стимулирует развитие креативности у детей с ОНР, проявляющиеся в продуктивных видах детской деятельности (рисунок, лепка, конструирование); придумывании серии движений в гимнастических упражнениях; в .рассказах с элементами творческого рас-сказывания с введением описаний пространственных характеристик воображаемых си¬туаций; обогащение сюжетной линии в игровых взаимодействиях пространственным содержанием и др. Данную специфику мы выделили в процессе наблюдения за детской деятельностью и не подвергли количественному и более качественному анализу (воз¬можно, это может являться предметом самостоятельного изучения).
Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решены и цель достигнута. Но вместе с тем, исследование далеко не ис¬черпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие пер¬спективы для исследования.