Тотоонова Марина Хушиновна. Формирование дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения

Краткое описание

Тотоонова Марина Хушиновна. Формирование дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Тотоонова Марина Хушиновна;[Место защиты: Северо-Осетинский государственный университет им.Коста Левановича Хетагурова].- Владикавказ, 2016.- 169 с.

ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический
институт»
На правах рукописи
Тотоонова Марина Хушиновна
ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИИ
У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ
АВТОРСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
Специальность 13.00.08 -
Теория и методика профессионального образования
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель: д.п.н., доцент Киргуева Ф.Х.
Владикавказ - 2015

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение 3
Глава I. Авторские технологии как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов 15
1.1. Авторское обучение как дидактическая составляющая профессиональ¬ной подготовки специалистов 15
1.2. Отечественный опыт проектирования и внедрения авторских методик
и технологий обучения 33
1.3. Педагогические подходы к проектированию авторских технологий
обучения студентов 50
Выводы 63
Глава II. Моделирование процесса проектирования авторских техно-логий профессионального обучения 66
2.1. Организационно-педагогическая модель процесса проектирования ав¬торских технологий обучения студентов 66
2.2. Разработка дидактических условий авторской технологии обучения
студентов 94
2.3. Экспериментальная реализация авторской технологии обучения сту¬дентов 112
Выводы 127
Заключение 131
Список литературы 133
Приложение 
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Система профессионального образова-ния является одной из базисных инфраструктур отечественного образования и постиндустриального общества в целом. Поэтому ее основные цели опре-деляются в соответствии с потребностями общества и государства, связанные с удовлетворением потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно - педагогической квалификации.
По мнению Председателя Правительства РФ Д.А. Медведева, «без ра-дикального улучшения профессионального образования никакая модерниза-ция у нас не получится, мы будем жить в технологически отсталом обще-стве...» [52].
Современные общественные факторы, определяющие проблематику профессионального образования, - это диверсификация экономики; демо-графическая ситуация; конкуренция на рынке труда, конкуренция между уровнями профессионального образования. Одновременно происходит мо-дернизация высшей школы, связанная с интенсификацией жизни в целом, вхождением России в единую Европейскую систему образования, необычай-ным ростом потоков информации и ее быстрым устареванием.
Качество образовательного процесса в вузе во многом зависит от целе-направленности и результативности профессиональной деятельности педаго-га, его компетентности и творческой активности, его профессионального ми-ровоззрения, направленного на критическое изучение и осознание различных теоретических идей и концепций.
В этих условиях роль преподавателя высшей школы в жизни общества еще более возрастает, к нему предъявляются более высокие профессиональ-ные и моральные требования. Преподаватель вуза должен не только глубоко знать свою научную отрасль, но и хорошо владеть определенной суммой психолого-педагогических знаний, в том числе методологией и методикой преподавания, современными педагогическими и информационными техно-логиями, методами педагогической диагностики, обладать общей культурой и высокими моральными качествами.
Одним из основных путей подготовки преподавателей для всех вузов страны считается дополнительное послевузовское образование. Обеспечение возможности получения дополнительной подготовки преподавателей в сфере проектирования технологий обучения студентов через различные формы по-вышения квалификации становится необходимым условием повышения ка-чества высшего образования и основой управления педагогическим коллек-тивом любого учреждения высшего профессионального образования.
В научно-педагогической литературе рассмотрены различные аспекты ис¬следуемой проблемы: определение сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования (М. Азимов, В. Гаспарский, В.И. Гинецинский, Дж. Джонс, Я. Дитрих, В.М. Розин, П. Хилл. и др.); проектирование с творче¬ским потенциалом (Г.С. Альтшуллер, Бедерханова В.П., Г.Я. Буш, П.К. Энгель- мейер и др.); целеполагание в процессе педагогического проектирования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Б.В. Сазонов); проблема проектирова¬ния образовательного процесса в целом (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Гура, Л.И. Гурье, О.Б. Епищева, Е.С. Заир-Бек, Г.М.Королева, A.M. Кочнев, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, A.C. Мещеряков, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, М.Н. Невзоров, Н.П. Полички, В.Б. Попов, В.Е. Роди¬онов, Р.С. Сафин, А.В. Шумакова, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.)
В то же время решение практических задач формирования дидактиче-ских умений преподавателей высшей школы в области педагогического проек¬тирования сдерживается недостаточной разработанностью теории, отсут¬ствием дидактических основ и методического обеспечения данного процесса.
На основании исследования теории и практики педагогической дея-тельности в системе высшего профессионального образования можно утвер-ждать, что современное непрерывное профессиональное образование не обеспечивает необходимую дополнительную подготовку педагогических кадров в области проектирования технологий обучения студентов, что под-тверждается рядом противоречий между:
- возросшей потребностью современной системы образования в инно-вационных авторских технологиях обучения студентов и недостаточностью их разработки;
- необходимостью обеспечивать дополнительную подготовку препода-вателей в области проектирования авторских технологий обучения студентов и отсутствием научного обоснования содержания, организационно - педагогических условий и методического обеспечения данного процесса;
- возросшими требованиями к профессионально-педагогической ком-петентности преподавателя высшей школы и несовершенными пока еще ме-тодами ее диагностики.
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: каковы условия формирования дидактических умений у пре-подавателей вуза по проектированию авторских технологий?
Проблема определила цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия формирования ди-дактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения, и обусловила выбор темы диссертационного исследо-вания: « Формирование дидактических умений у преподавателей вуза по про¬ектированию авторских технологий обучения».
Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в области проектирования авторских технологий обучения.
Предмет исследования - процесс формирования дидактических уме¬ний у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обуче¬ния.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза иссле-дования: формирование дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения будет наиболее эффектив-ной, если:
- проанализированы специфические особенности авторского обучения, отечественный опыт проектирования и внедрения авторских методик и тех-нологий обучения, педагогические подходы к проектированию авторских технологий обучения студентов;
- определены критерии педагогической компетентности преподавате¬лей в области проектирования технологий обучения студентов;
- выявлены организационно-педагогические условия формирования ди¬дактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских тех¬нологий обучения;
- данный процесс осуществляется на основе модели, включающей: по-становку дидактической задачи на проектирование и разработку дидактиче-ских систем авторской технологии обучения студентов; закономерности и принципы проектирования авторских технологий обучения в условиях выс-ших учебных заведений.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены сле-дующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной, методической и психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «авторское обучение», определить его сущностные характеристики, проявляющиеся в различных функциях.
2. На основе анализа специфики авторского обучения, отечественного опыта проектирования и внедрения авторских методик и технологий обуче-ния, педагогических подходов к проектированию авторских технологий обу-чения студентов сформулировать уровневые диагностируемые требования к педагогической компетентности преподавателей в области проектирования технологий обучения студентов.
3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия форми-рования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию ав-торских технологий обучения.
4. Сконструировать и апробировать модель формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обуче¬ния.
5. Разработать методическое сопровождение к модели формирования ди-дактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских тех¬нологий обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Общеметодологической основой исследования стали положения фило-софии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъек-тивного, традиционного и инновационного. Проведенное исследование в об-ласти проектирования авторских технологий обучения студентов базируется на:
- отечественных фундаментальных философских и методологических трудах в сфере применения системного подхода в образовании (Н.Т. Абра-мова, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина);
- теория педагогического проектирования (Бедерханова В.П., В.С. Без-рукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Р.С. Сафин, Н.О. Яковлева и др.);
- концепции креативного обучения (В.И. Андреев, А.Б. Брушлинский, Т.С. Комарова, Н.М. Сокольникова);
- теории развития личности (Б.Г. Ананьев, И.В. Боев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
- концепции личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Г.Л. Ильин, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);
- теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ф.Х. Киргуева, В.В. Краевский, Н.Б. Ромаева, В.В. Сериков, Б.А. Тахохов, А.В. Хуторской);
- положений в области андрагогики и современной системы професси-онального обучения и последипломного образования (А.В. Бабаян, Е.П. Бе-лозерцев, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, С.И. Змеев, В.А. Сластенин, В.И. Подобед, Г.У. Матушанский).
Методы исследования: теоретические: изучение и анализ научной и методической литературы, обобщение практического педагогического опыта, систематизация и сопоставление теоретических позиций, проведение анало¬гий и оценок существующих технологий и систем обучения студентов, си¬стемный анализ, структурное моделирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент, математической статистики.
База исследования: ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (СОГПИ).
Организация и этапы исследования.
На основе теоретико-методологической базы и поставленных задач определен ход теоретико-экспериментального исследования, которое прово-дилось в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (2010-2011гг.) - изучение
научно-методической литературы по теме исследования, анализ современно-го состояния проблемы и определение теоретико-методологических подхо¬дов к ее рассмотрению; разработка концепции исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2012-2013 гг.) - выявле¬ние методических затруднений педагогов высшей школы в процессе проек-тирования авторских технологий обучения студентов, разработка и реализа-ция программы педагогического эксперимента; уточнение и корректировка научно-теоретических положений, определение необходимых и достаточных условий эффективности разработанной модели.
Третий этап - обобщающий (2013-2015 гг.) - качественная и количе-ственная обработка полученных экспериментальных результатов, их теоре-тическая интерпретация; анализ и обобщение результатов исследования; реа-лизация методических рекомендаций на практике.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнена дефиниция авторского обучения как деятельность педаго-гов, направленная на достижение образовательных и воспитательных целей с помощью различных, отличных от стандартных, инновационных форм, средств и методов обучения и воспитания, определены его сущностные ха-рактеристики, проявляющиеся в следующих функциях образовательного процесса: координирующе-стимулирующая, сравнительно-оценочная, дина-мико-преобразующая, ценностно-целевая.
2. В качестве методологической основы процесса проектирования тех-нологий обучения студентов предложена гуманитарно-компетентностная па-радигма подготовки специалиста с высшим профессиональным образовани-ем.
3. Предложен, согласно структуре социального опыта, перечень необ-ходимых компетенций преподавателя вуза для обеспечения процесса проек-тирования технологий обучения студентов: теоретические знания, практиче-ский опыт профессиональной деятельности, оценочный, эмоциональный и творческий опыт (включая умения составлять новые алгоритмы деятельно-сти). Указанные компетенции представляют собой сложную систему, которая одновременно обладает свойствами полноты, целостности и открытости.
4. Определены критерии сформированности выше обозначенных ком-петенций преподавателя вуза: теоретический, алгоритмический, деятель-ностный, креативный. По каждому критерию разработана система диффе-ренциации усвоения содержания обучения (сформированности компетенций) и определены уровни: недопустимый, низкий, средний, и высокий.
5. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие успешному протеканию процесса проектирования техноло-гий обучения студентов вуза: вариативность и интегративность форм при общей целостности и интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от основной деятельности; обязательное сопровождение подготовки препо-давателей специалистом по андрагогике (обучению взрослых); практическая, проблемная, активная направленность подготовки; использование элементов дистанционных образовательных технологий для самостоятельной работы.
6. Авторская модель формирования дидактических умений у препода-вателей вуза по проектированию авторских технологий обучения, представ-ленная несколькими блоками (целевой, методологический, организационно-деятельностный, диагностический, результативный), отвечающими условиям дидактической задачи и соответствующим дидактическим принципам, опи-рается на систему закономерностей и принципов обучения. Она представляет собой систему диаграмм, подробно детализирующих процесс обучения сту-дентов, где обратная связь между блоками позволяет проводить коррекцию модели непосредственно в процессе ее реализации.
7. Сформулирована система закономерностей (объективных и субъек-тивных), форм (очная, заочная, дистанционная) и принципов (общих и спе-циальных) обучения. Выявлена в исследуемом процессе ведущая роль прин-ципов развивающей результативности и соответствия технологии обучения закономерностям учения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что по-лученные данные вносят определенный вклад в расширение и углубление содержания дополнительной подготовки преподавателей к обучению сту-дентов вуза в аспекте деятельностного и компетентностного подходов; рас-крывают противоречия, сложившиеся в теории и практике формирования умения проектировать авторские технологии обучения студентов вуза. В ра-боте представлена структура содержания учебной дисциплины на основе компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВО; определены соот-ветствующие критерии сформированности необходимых компетенций, по каждому из которых разработана система дифференциации усвоения содер-жания обучения. Автором выявлены принципы выбора авторских технологий обучения: аналогово-инновационный и гипотетически-формирующий прин-ципы, принцип реальной реализации инноваций, принципы развивающей ре-зультативности, комплексной информатизации и интенсификации обучения, принцип соответствия технологии обучения закономерностям учения (дея-тельности обучающегося). На основании обзора психолого-педагогической и методической литературы выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие наиболее эффективной подготовке преподавателей вуза в области проектирования технологий обучения студен-тов и на их основе разработана модель формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения.
Практическая значимость исследования. В работе предложен научно обоснованный алгоритм модели процесса подготовки преподавателей вуза к проектированию авторских технологий обучения студентов в виде системы диаграмм. Сформулированные организационно-педагогические условия реа¬лизации авторской технологии дополнительной подготовки преподавателей вуза в области проектирования технологий обучения студентов будут полез¬ны для работников системы профессионального педагогического образова¬ния; авторский курс «Проектирование технологии обучения студентов» и ме¬тодические разработки к нему обеспечивают эффективность процесса подго¬товки вузовских педагогов, могут быть использованы в практической дея¬тельности как преподавателями и методистами вуза, так и студентами. Со¬держащиеся в работе выводы и рекомендации будут способствовать реше¬нию в образовательном пространстве вуза задач моделирования процесса проектирования технологии обучения студентов с учетом требований к про-фессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей шко-лы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-чивалась концептуальной целостностью работы; строгой обоснованностью теоретических утверждений; практическим применением системы выбран¬ных автором методов исследования, реально соответствующих его предмету и задачам; внедрением авторских проектов и технологий в практику допол-нительной подготовки преподавателей вузов; использованием информацион-ных технологий, современных математических и статистических методов при математической обработке результатов исследования; соответствием по-лученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Авторское обучение - это деятельность педагогов, направленная на достижение образовательных и воспитательных целей с помощью различ¬ных, отличных от стандартных, инновационных форм, средств и методов обучения и воспитания, обладающая такими сущностными характеристика¬ми, как инновационность, востребованность, активность и вариативность, ко¬торые проявляются в следующих функциях образовательного процесса: ко- ординирующе-стимулирующая, сравнительно-оценочная, динамико-преобразующая, ценностно-целевая.
2. Гуманитарно-компетентностная парадигма, соединяющая воедино гуманитарную парадигму и компетентностный подход, - основа подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием, позволяет разви-ваться авторской творческой мысли при создании педагогических техноло-гий, способствующая формированию авторских технологий обучения. Гума- нитарно-компетентностная парадигма включает систему закономерностей (объективных и субъективных), форм (очная, заочная, дистанционная) и принципов (общих и специальных) обучения.
3. Для обеспечения процесса проектирования технологий обучения студентов вуза, необходимо, согласно структуре социального опыта, чтобы преподаватель обладал следующими компетенциями:
- теоретические знания - компетенция когнитивного типа, знания спо-собов и типовых алгоритмов деятельности - компетенция алгоритмического типа;
- практический опыт профессиональной деятельности, умение самосто-ятельно выполнять необходимые действия на основе собственных знаний о типовых алгоритмах - компетенция деятельностного типа;
- оценочный, эмоциональный и творческий опыт (включая умения со-ставлять новые алгоритмы деятельности) - компетенция опытно-креативного типа.
4. Для успешного протекания процесса формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения необходимо выполнение организационно-педагогических условий реализации технологии подготовки преподавателей в области проектирова-ния технологий обучения студентов, оказавших влияние на определение ди-дактической задачи и выбор форм, методов и средств обучения (подготовки преподавателей):
- вариативность и интегративность форм при общей целостности и ин-тенсивности подготовки преподавателей без отрыва от основной деятельно-сти;
- обязательное сопровождение подготовки преподавателей специали-стом по андрагогике (обучению взрослых);
- практическая, проблемная, активная направленность подготовки;
- использование элементов дистанционных образовательных техноло-гий для самостоятельной работы.
5. Авторская модель формирования дидактических умений у препода-вателей вуза по проектированию авторских технологий обучения, представ-ленная несколькими блоками: целевой, методологический, организационно-деятельностный, диагностический, результативный, отвечающая условиям дидактической задачи и соответствующая дидактическим принципам, опира-ется на систему закономерностей и принципов обучения. Она представляет собой систему диаграмм, подробно детализирующих процесс обучения сту-дентов, обратная связь между блоками позволяет проводить ее коррекцию в процессе реализации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Основные положения диссертационного исследования получили свое отражение в содержании курсов при Центре инновационных технологий дополнительного образования ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», в педагогической практике ба-калавров по профилю «Дефектологическое образование». Материалы иссле-дования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педаго-гики и методических семинарах при ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государ-ственный педагогический институт», на III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск-Тара, 2010); VII Международной научно-практической конференции: «Современ-ные концепции научных исследований» (Москва, 30-31 октября 2014); еже-годной Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Наука и молодежь» (Грозный, 27 ноября 2014); XI Международной научно-практической конференции «Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия-» (Новосибирск, 22-23.05.2015); 17 международной конференции «Современные концепции
научных исследований» (Москва, 28-29 августа 2015); ежегодных конферен-циях в рамках дней науки в СОГПИ. Полученные автором научные результа¬ты послужили основой для разработки авторского курса: «Проектирование технологии обучения студентов» (для вузовских педагогов).
Структура диссертации воспроизводит оригинальную логику автора, содержание и основные результаты данного исследования. Работа включает в себя введение, основную часть (две главы), заключение, библиографию (210 наименований) и приложение.

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования была достигнута поставлен¬ная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты в решении поставленных задач.
1. Анализ специфики авторского обучения, отечественного опыта проектирования и внедрения авторских методик и технологий обучения поз¬волил сделать вывод, что основой педагогического подхода к проектирова¬нию авторских технологий обучения студентов является гуманитарно- компетентностная парадигма, объединяющая гуманитарную парадигму и компетентностный подход, включающих систему объективных и субъектив¬ных закономерностей.
2. Авторское обучение определено как деятельность педагога, направ¬ленная на достижение образовательных и воспитательных целей с помощью различных, отличных от стандартных, инновационных форм, средств и мето¬дов обучения и воспитания, сущностные характеристики которой проявля¬ются в следующих функциях образовательного процесса: координирующе- стимулирующая, сравнительно-оценочная, динамико-преобразующая, цен¬ностно-целевая.
3. Для обеспечения процесса проектирования технологий обучения студентов вуза, преподаватель вуза должен, согласно структуре социального опыта, обладать следующими компетенциями: теоретическими, алгоритми¬ческими, деятельностными и опытно-креативными, для каждой из которых разработана система дифференциации усвоения содержания обучения по 4 уровням.
4. Выявленные организационно-педагогические условия подготовки преподавателей к проектированию и реализации авторских технологий обу¬чения студентов: вариативность и интегративность форм при общей целост-
131
ности и интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от основной деятельности; обязательное сопровождение подготовки преподавателей спе-циалистом по андрагогике (обучению взрослых); практическая, проблемная, активная направленность подготовки; использование элементов дистанцион-ных образовательных технологий для самостоятельной работы, способству-ют эффективности протекания данного процесса.
5. Авторская модель исследуемого процесса, представленная в виде си-стемы диаграмм и состоящая из целевого, методологического, организаци-онно-деятельностного, диагностического результативного блоков, является эффективным средством достижения положительного результата при проек-тировании авторских технологий обучения студентов вуза.
6. Разработанные дидактические основы реализации данной модели: цели и задачи, методы и подходы, формы и средства, закономерности и принципы, составляют методическое сопровождение ее использования.
Наше исследование не охватывает всего содержания исследуемой про¬блемы. Дальнейшая работа в выбранном направлении может выявить новые педагогические условия эффективного проектирования авторских техноло¬гий обучения студентов.