ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ГУМАНІТАРНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ПЕДАГОГІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено ступінь її розробленості, об’єкт і предмет дослідження, сформульовано його мету, гіпотезу, завдання, висвітлено теоретичну та методологічну основи, мето-ди дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та застосування результатів дослідження.

У першому розділі „Науково-педагогічні аспекти організації дистанційного навчання” розглянуто основні психолого-педагогічні проблеми організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей, існуючі підходи до розробки педагогічних технологій дистанційного навчання, проаналізовано історичний досвід та сучасний стан організації дистанційного навчання у вищих навчальних закладах світу й України.

Аналіз зарубіжної та вітчизняної наукової літератури з проблеми дослідження дозволяє зробити висновок, що існує значна кількість теорій дистанційного навчання: теорія автономії (А. Ведемеєр, Р. Деллінг, М. Мур), теорія індустріалізації (О. Петерсон), теорія взаємодії та кому-нікації (Дж. Боат, Дж. Даніель, Б. Холмберг та ін.). Зарубіжні дослідники наголошують на актуальності філософії конструктивізму як теоретичного підґрунтя дистанційного навчання, виділяють взаємодію та комунікацію як основу будь-якої концепції дистанційного навчання, особливу роль викладача, діалог як основу теорії й практики дистанційної освіти.

При визначенні поняття „дистанційне навчання” в зарубіжній літературі враховується, що основою сучасних форм дистанційного навчання виступають два джерела: а) кореспондентське (заочне) навчання та б) очне навчання з використанням інформаційних технологгій. Відповідно існує дві базові моделі: британська (або асинхронна, індивідуальна) та американська (або синхронна, групова).

Згідно з Є. Полат на сьогодні існує шість основних моделей дистан-ційного навчання: навчання за типом екстернату; університетське навчан-ня; навчання, засноване на співробітництві кількох навчальних закладів; навчання в спеціалізованих освітніх закладах; автономні системи навчан-ня; неформальне, інтегроване навчання на основі мультимедійних програм.

Дистанційне навчання – це цілеспрямований інтерактивний процес взаємодії викладача та студента, що ґрунтується на використанні сучасних інформаційних та телекомунікаційних технологій, які дозволяють здійснювати навчання на відстані.

Аналіз вітчизняних та зарубіжних теорії й практики дистанційного навчання дозволяє виокремити такі характерні риси: гнучкість та асинхронність, модульність, масовість, рентабельність, інтерактивне спілкування учасників освітнього процесу, наявність засобів комунікації (синхронних або асинхронних), сукупності спеціальних педагогічних технологій, орієнтація на самостійну пізнавальну діяльність студентів, широке застосування освітніх ресурсів Інтернет, специфічні принципи організації електронного навчального матеріалу й оперативність оновлення методичного забезпечення навчального процесу тощо.

Дистанційне навчання в різних формах та модифікаціях надає можливість отримувати освіту за місцем проживання, у процесі виробни-чої діяльності, забезпечує широкий доступ до освітніх вітчизняних і світових ресурсів, можливість організації процесу самоосвіти, планування та здійснення індивідуальної освітньої траєкторії залежно від власних можливостей і потреб, поширює коло людей, яким доступні всі види освітніх ресурсів поза віковими, соціальними обмеженнями, станом здоров’я, підвищує соціальну та професійну мобільність населення.

У сучасному освітньому просторі України дистанційне навчання набуває рис соціальної технології, оскільки сприяє ефективному вирішен-ню низки соціальних завдань, зокрема забезпечення доступу до навчання людей з обмеженими можливостями, створення умов для професійної перепідготовки та перекваліфікації фахівців з урахуванням запитів ринкової економіки тощо.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що організація дистанційного навчання – це планомірний, цілеспрямований процес створення умов, що забезпечують ефективність суб’єкт-суб’єктних та суб’єкт-об’єктних відносин у дистанційному навчанні. Ресурсне забезпечення дистанційного навчання слід розглядати як сукупність нормативно-правових, фінансових, трудових, матеріально-технічних, інформаційних ресурсів, спрямованих на організацію та функціонування дистанційного навчання в системі освіти.

Дистанційне навчання розглядається як процес, який реалізується на основі спеціальних педагогічних технологій. Педагогічні технології дистанційного навчання – це технології опосередкованого активного спілкування викладачів зі студентами з використанням телекомуніка-ційного зв’язку та методології індивідуальної роботи студентів із структурованим навчальним матеріалом, представленим в електронному вигляді. Вони мають яскраво виражену особистісно орієнтовану спрямованість і здатні забезпечити активізацію пізнавальної діяльності студентів, зворотній зв’язок, кваліфіковану тьюторську допомогу та інтеграцію студента в спеціально створений освітній простір.

При організації дистанційного навчання необхідно враховувати певні обмеження та проблемні аспекти, які виникають унаслідок його специфіки й зумовлюють додаткову увагу з боку викладачів, тьюторів, зокрема: повна відсутність або обмеження соціального контексту, живої комунікації, яка „породжує емоції, почуття, переживання, афекти, що сприяють особистісному та професійному зростанню” (В. Зінченко); орієнтація більшості випускників на традиційну форму навчання; збільшення часових та матеріальних витрат з боку викладачів та ін.

Установлено, що для ефективної організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей у педагогічному навчальному закладі необхідно враховувати особливості процесу підготовки майбутнього вчителя в цілому та студентів гуманітарних спеціальностей зокрема, сучасні вимоги щодо організації дистанційного навчання.

Дослідження історичного аспекту та аналіз сучасного стану впровадження дистанційного навчання в освітню практику зарубіжжя та України дозволили дійти висновку про: необхідність дистанційного навчання, яка зумовлена стрімким розвитком інформаційного суспільства, швидким старінням знань фахівців, що потребує неперервної освіти протягом усього життя; формування системи дистанційного навчання на базі здобутків заочної та кореспондентської форми навчання; становлення дистанційного навчання як відкритої та гнучкої форми освіти.

Система дистанційного навчання в Україні перебуває на етапі становлення: вивчається світовий досвід у галузі дистанційного навчання, розробляється відповідна загальна теоретична база, створюються центри дистанційного навчання, накопичується практичний досвід, але потенціал педагогічних ВНЗ використовується недостатньо.

Існує поліфонія підходів до організації дистанційного навчання в навчальних закладах України: дистанційне навчання використовується як окрема форма навчання для підготовки фахівців (переважно це після-дипломна освіта, магістратура, підвищення кваліфікації); дистанційна технологія використовується як педагогічна технологія для підтримки викладання деяких дисциплін денної або заочної форми; дистанційне навчання використовується для просвітницької діяльності; ураховуючи наявні ресурси та обмеженість технічних можливостей, використання повноцінної синхронної моделі дистанційного навчання з повноцінним спілкуванням протягом усього періоду навчання в повному обсязі вико-ристовується тільки для окремих курсів; теоретичні педагогічні напра-цювання з упровадження дистанційних технологій для студентів гумані-тарних спеціальностей слабо впроваджуються в освітянську практику.

У другому розділі „Експериментальне дослідження педагогічних умов організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей у педагогічному університеті” представлено теоретичне обґрунтування педагогічних умов організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей педагогічного університету, розкрито сутність та результати дослідно-експериментальної роботи.

Концептуальними положеннями розробки педагогічних умов організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальнос-тей у вищих педагогічних навчальних закладах визначено такі:

· урахування потреб замовника послуг дистанційного навчання, мети навчання та потреб студентів;

· дуальний характер технологій дистанційного навчання для студентів педагогічних вищих навчальних закладів – майбутніх викладачів: з одного боку, вони є технологіями, які студенти, навчаючись, використовують у навчально-виховному процесі, з іншого – такі технології є об’єктом вивчення та опанування;

· формування в процесі дистанційного навчання когнітивного досвіду особистості, досвіду оволодіння засобами діяльності, досвіду творчої діяльності, досвіду ставлень особистості в нових умовах застосування інформаційних технологій;

· за умови збільшення частки самостійної роботи при дистан-ційному навчанні навчальний матеріал повинен бути адаптова-ним, тому контент дистанційного навчання має формуватися за допомогою системного дидактичного проектування;

· студенти та викладачі повинні володіти навичками організації самостійного навчання;

· організація дистанційного навчання в педагогічному ВНЗ має ґрунтуватися на організації продуктивної діяльності студентів, у ході розв’язання навчальних проблем;

· для організації дистанційного навчання необхідно підготувати студентів та викладачів до використання технологій дистанційного навчання, сформувати в них певні навички й уміння, причому, з огляду на специфіку педагогічного навчального закладу у викладачів та студентів формуються навички й тих, хто навчається, і тих, хто навчає (розробляє дистанційний курс та підтримує дистанційне навчання).

Для студентів гуманітарних спеціальностей педагогічного університету підходять майже всі наявні моделі організації дистанційного навчання, але, ураховуючи специфіку технологій дистанційного навчання, для студентів денної форми навчання більш прийнятною є асинхронна модель, а для заочної – синхронна модель дистанційного навчання

Необхідність розробки та реалізації першої педагогічної умови – гармонійне поєднання в процесі навчання технологій дистанційного навчання та професійної підготовки студентів до їх реалізації – зумовлена тим, що організація дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей у педагогічному університеті має свою специфіку. У сучасному світі навички створення дистанційного курсу, спілкування за допомогою мережі Інтернет, підтримка процесу дистанційного навчання в якості тьютора є навичками для професійної діяльності вчителя. Тому в педагогічному вищому навчальному закладі дистанційне навчання є не лише новою технологією, але й об’єктом вивчення та застосування в навчальному процесі студентів гуманітарних спеціальностей у циклі дисциплін професійної спрямованості.

Упровадження другої педагогічної умови – оволодіння викладачами та майбутніми вчителями знаннями й навичками щодо розробки змісту дистанційних курсів та їх навчально-методичного забезпечення, адаптова-ного до умов самостійного вивчення з використанням сучасних інформа-ційно-комунікаційних технологій – включало змістову та технологічну підготовку до реалізації завдань дистанційного навчання, розробку відпо-відного діагностичного інструментарію визначення якості дистанційних курсів, розробку та впровадження структурно-функціональної схеми коор-динації/організації дистанційного навчання в педагогічному університеті.

Третя педагогічна умова – формування у викладачів і майбутніх учителів здатності підтримувати навчальний процес у якості тьютора на принципах фасилітації – орієнтувала на підготовку тьютора як методиста, організатора, викладача або консультанта-наставника, який здійснює методичну та організаційну допомогу студентам у межах конкретної програми дистанційного навчання.

Згідно з позиціями сучасних науковців (О. Андреєв, Т. Койчева, Є. Полат та ін.) ми розглядаємо тьюторство як спеціалізацію професійної діяльності викладача в умовах дистанційної форми навчання. Процес підготовки тьюторів орієнтується на розвиток у них комунікативних, аналітичних, рефлексивних умінь та навичок, психологічної готовності працювати у віртуальному просторі, навичок фасилітації, тобто налаго-дження та підтримки інформаційних зв’язків і взаємодії між слухачами та іншими учасниками системи дистанційної освіти, регулювання різних проблем, розв’язання конфліктів, адаптації слухачів до нової форми навчання.

Для реалізації другої та третьої умови розроблено та впроваджено систему підготовки тьютора, яку реалізовано в дев’ятитижневому дистанційному курсі „Підготовка автора та тьютора для організації дистанційного навчання”.

Виокремлення четвертої педагогічної умови – використання методів навчання, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності студентів, розвиток їхніх творчих здібностей, формування вмінь знаходити, аналізувати та використовувати нову інформацію для реалізації завдань професійної діяльності – пов’язане з тим, що, ураховуючи природну здатність нових інформаційних технологій та мережі Інтернет сприяти творчій діяльності, дистанційне навчання має бути організоване так, щоб використовувалися переважно продуктивні методики, які сприяють активізації пізнавальної діяльності, розвитку творчих здібностей студента, умінню знаходити, аналізувати та використовувати нову інформацію для виконання професійної діяльності.

Критеріями ефективності педагогічних умов організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей визначено такі: якість підготовки навчально-методичного забезпечення дистанційних курсів; рівень самостійності під час засвоєння знань слухачами, які навчаються за допомогою технологій дистанційного навчання; розвиток пізнавальної активності студентів; рівень засвоєння студентами досвіду здійснення способів діяльності щодо організації навчання за дистанційними технологіями. Розроблено діагностичні таблиці для визначення відповідного рівня (високий, достатній, середній, низький).

Для впровадження в практику запропонованих педагогічних умов розроблено дві моделі організації дистанційного навчання: перша – для організації повноцінної дистанційної форми навчання, друга є гнучкою комбінованою технологією (передбачає й очну, і заочну форми навчання).

Експериментальне дослідження проводилося зі студентами гумані-тарних спеціальностей і викладачами Луганського національного універси-тету імені Тараса Шевченка та Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. Для організації експериментальної роботи зі студентами було сформовано три групи – дві експериментальні (ЕГ1 – 105 осіб, ЕГ2 – 108 осіб) та одну контрольну (107 осіб). Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що, по-перше, у більшості студентів як контрольної, так й експериментальної груп переважав низький та середній рівні засвоєння досвіду здійснення способів діяльності, середній та достатній рівні сформованості самостій-ності, якості засвоєння знань та пізнавальної активності; по-друге, профе-сійна підготовка викладачів та студентів щодо розробки дистанційних курсів та підтримки дистанційного навчання в якості тьютора майже не проводилася.

Відповідно до завдань формувального етапу експериментальної роботи, визначених педагогічних умов викладачі, які брали участь в експерименті, пройшли навчання за дистанційним курсом „Підготовка автора та тьютора для організації дистанційного навчання”, розробили та впровадили дистанційні курси з обраних дисциплін у роботу зі студентами ЕГ1 та ЕГ2 згідно з конкретною моделлю дистанційного навчання. Якість цих курсів оцінювалася за такими характеристиками: адаптованість навчального тексту дистанційного курсу до самостійного вивчення, наявність методичних рекомендацій до дистанційного курсу, наявність механізму зворотного зв’язку студента з викладачем, використання активних методик навчання, наявність проектних завдань.

Педагогічні умови організації дистанційного навчання студентів гуманітарних спеціальностей було впроваджено в навчально-виховну роботу зі студентами двох експериментальних груп. При цьому студенти ЕГ1 навчалися за моделлю повноцінної дистанційної форми навчання, студенти ЕГ2 – за моделлю, що орієнтована на гнучку комбіновану технологію дистанційного навчання. У контрольній групі навчання здійснювалося за традиційними технологіями.

Студенти ЕГ1 та ЕГ2 пройшли навчання за дистанційним курсом „Підготовка автора та тьютора для організації дистанційного навчання”, потім у межах курсу з методики викладання профільної дисципліни розробили власний дистанційний курс (або частину курсу) та взяли участь у рольовій грі „Організація дистанційного навчання у ролі тьютора”. Було організовано публічний захист розроблених студентами дистанційних курсів.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи дозволяє зробити висновки про зростання показників за всіма критеріями в студентів експериментальних груп порівняно зі студентами контрольної групи. Так, на кінець експерименту за таким критерієм, як самостійність та засвоєння знань, у ЕГ1 було зафіксовано такі результати: високого рівня досягли 36,2 % студентів, достатній майже залишився без змін, середній зменшився до 13,3 %, низький – до 7,6 %. Тоді як на початку експерименту ці показники становили відповідно 20,0 %, 41,9 %, 23,8%, 14,3%. В ЕГ2 високий рівень збільшився з 18,5 % до 32,4 %, достатній практично не змінився (до експерименту – 44, 4 %, після – 43, 5 %), середній зменшився з 24,1 % до 17,6 %, низький зменшився з 13,0 до 6,5 %. Тоді як у КГ динаміка не значна: низький рівень зменшився з 11,2 % до 8,4 %, достатній залишився стабільним (43,9 %), середній – збільшився з 28,1 % до 29,9 %, високий відповідно з 16,8 % до 17,8 %.

Порівняння показників за критерієм пізнавальної активності в експериментальних та контрольній групи засвідчило суттєву динаміку на користь ЕГ1 та ЕГ2.

Студенти ЕГ1, які навчалися за моделлю повноцінної дистанційної форми навчання, за результатами експерименту виявили більш значну динаміку за таким критерієм, як засвоєння досвіду здійснення способів діяльності (кількість студентів низького та середнього рівня зменшилася відповідно на 8,6 % та 30,4 %, достатнього та високого рівня збільшилася на 28,6 та 10, 4%). У студентів ЕГ2 також виявлена позитивна динаміка (низький рівень зменшився на 14,9 %, середній – на 18,5 %, достатній збільшився на 29,7 %, високий – на 3,7 %). Показники КГ невисокі (низький рівень зменшився на 5,6 %, середній – лише на 1,9 %, достатній збільшився на 4,7 %, високий – на 2,8 %).

Застосування критерію Пірсона c²засвідчило статистично значущі результати експериментальної роботи для обох експериментальних груп.

На підставі аналізу експериментальних даних доведена ефективність розроблених педагогічних умов, підтверджено необхідність інтеграції процесів професійної підготовки вчителів та впровадження технологій дистанційного навчання в навчальний процес ВНЗ, упровадження системи підготовки тьюторів, які мають поєднувати в собі якості викладача, консультанта-наставника, менеджера, а також бути психологічно підготовленими до роботи в умовах дистанційного навчання.