ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ІНШОМОВНОЇ СТРАТЕГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет та мету дослідження, його гіпотезу та завдання, викладено теоретико-методологічні засади дослідження, сформульовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, висвітлено напрями впровадження та апробації результатів експериментальної роботи.

У першому розділі – “Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції” – на основі вивчення вітчизняної освітньо-нормативної документації та застосування методу контент-аналізу визначено сутність поняття “стратегічна компетенція"; розроблено структуру стратегічної (діяльнісної) компетенції, укладено класифікацію стратегій іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції, розроблено структуру цієї компетенції як характеристики суб’єкта вивчення іноземної мови та готовності вчителя до її формування, визначено критерії оцінювання, рівні та показники цієї готовності. Зазначено, що доцільність формування стратегічної (діяльнісної) компетенції в учнів основної та старшої середньої школи відображено вперше у чинному Державному стандарті базової і повної середньої освіти (2004) та ін. Аналіз освітньо-нормативних і науково-педагогічних джерел дозволив визначити іншомовну стратегічну (діяльнісну) компетенцію як здатність самостійно формулювати та ефективно вирішувати навчально-комунікативні проблеми, що виникають у процесі вивчення іноземних мов, усвідомлюються як труднощі у виконанні того чи іншого навчально-комунікативного завдання та можуть бути подолані шляхом застосування певного раціонального способу або способів дій. Вона містить три складових: навчальну компетенцію в іноземній мові, що є загальнопредметною інтерпретацією освітніх ключових навчально-пізнавальних компетенцій у циклі мовних дисциплін і визначена як здатність самостійно вчитися, тобто ефективно здійснювати або вдосконалювати навчально-пізнавальну та дослідницьку діяльність у будь-якій освітній галузі; елементи соціальної компетенції, що походить з освітніх ключових соціально-трудових компетенцій і також має загальнопредметний статус (здатність і бажання ефективно співпрацювати з іншими учасниками іншомовного комунікативного процесу з метою спільного досягнення цілей спілкування) та предметну стратегічну (компенсаторну) компетенцію (здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії для досягнення цілей і завдань спілкування шляхом уникнення зривів у ньому, викликаних недостатньою комунікативною компетентністю співрозмовників).

Стратегії оволодіння іноземними мовами, засобами яких реалізується іншомовна стратегічна (діяльнісна) компетенція в навчальному процесі, розглядаються як орієнтовні лінії поведінки суб’єкта учіння та відповідні дії, обрані ним згідно своїх індивідуально-особистісних характеристик з метою раціонального й ефективного вирішення наявних навчально-комунікативних проблем. У складі іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції вони розподіляються на прямі (стратегії запам’ятовування, когнітивні й компенсаторні (комунікативні і навчальні), та непрямі (метакогнітивні, соціальні, афективні та соціально-афективні). Розроблена класифікація ґрунтується на матеріалах каталогу стратегій вивчення іноземних мов SILL – Strategy Inventory for Language Lea
ing (R.L. Oxford, 1990) і була доповнена відповідно до визначеного предмета дослідження.

У ході дослідження теоретично обґрунтовано структурні компоненти іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції суб’єкта вивчення іноземної мови, що складається з 4 блоків: мотиваційно-аксіологічного, когнітивно-операційного, стратегічного й особистісного.

Зміст мотиваційно-аксіологічного блоку розкриває вплив ціннісних орієнтацій людини на специфіку її навчальної діяльності. До таких чинників віднесено: а) становлення стійких навчально-пізнавальних та комунікативних потреб, що є основою для формування стратегічної (діяльнісної) компетенції; б) виникнення пізнавальних та комунікативних інтересів, які становлять реальну основу дій суб’єкта учіння; в) формування мотивів (зовнішніх та внутрішніх), які конкретизують потребу, зумовлюють вибір засобів для її задоволення; г) формування фіксованих установок (стереотипів мислення) на використання індивідуально ефективних способів вирішення навчально-комунікативних проблем у вивченні мови.

Установлено, що описаний механізм формування стратегічної (діяльнісної) компетенції функціонуватиме, якщо процес вивчення іноземної мови має для людини особистісний сенс та наповнений позитивними переживаннями.

Когнітивно-операційний блок складається зі знань (емпіричних, теоретичних і аутопсихологічних); умінь та навичок (мнемонічних, пізнавальних, навчально-компенсаторних, організаційних, емоційно-регулятивних, аналітичних, комунікативно-компенсаторних і комунікативно-мотивуючих); досвіду, що виникає та поповнюється внаслідок вирішення особою навчально-комунікативних проблем та є чинником, який безпосередньо впливає на формування її індивідуального комплексу стратегій.

Стратегічний блок передбачає володіння стратегіями та прийомами, що входять до складу іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції: стратегії запам’ятовування, когнітивні, компенсаторні, метакогнітивні, соціальні, соціально-афективні, афективні та стратегії досягнення. Зроблено висновок, що прийоми виступають складовими та способами практичної реалізації стратегій.

Особистісний блок характеризує специфіку іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції суб’єкта вивчення мови з позиції його вікових, когнітивних та особистісних особливостей.

Обґрунтовано, що готовність майбутнього вчителя до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції складається з діяльнісного і психолого-педагогічного компонентів. Діяльнісна готовність визначається як здатність майбутнього вчителя оволодівати іноземними мовами, майстерно і свідомо використовуючи стратегічну (діяльнісну) компетенцію як знаряддя вирішення навчально-комунікативних проблем, що виникають у ході учіння. Визначено, що вона містить: а) теоретичний компонент (володіння понятійним апаратом іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції, теоретичними основами дій, необхідних для вирішення навчально-комунікативних проблем, та аутопсихологічними уявленнями); б) практичний компонент (уміння та навички, необхідні для застосування стратегій і прийомів навчально-комунікативної діяльності; досвід навчання і спілкування; вироблений когнітивний і навчальний стилі); в) внутрішньоособистісний компонент (ціннісні орієнтації та особистісні особливості: риси та здібності).

Установлено, що психолого-педагогічна готовність зумовлює здатність учителя іноземної мови ефективно організовувати як процес засвоєння учнями іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції, так і власну педагогічну діяльність і передбачає наявність таких компонентів: а) теоретичного (психологічні, дидактичні, методичні, технологічні, науково-дослідницькі знання); б) практичного (гностичні, конструктивно-проектувальні, навчально-практичні, організаторські, виховні та розвивальні вміння); в) внутрішньо особистісного (ціннісні орієнтації та особистісні риси майбутнього вчителя, значущі для формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції).

Доведено, що оцінювання готовності майбутнього вчителя іноземної мови до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції здійснюється за основним і додатковими критеріями. Основним критерієм обрано ступінь розвитку в студента практичних психолого-педагогічних умінь (гностичних, конструктивно-проектувальних, навчально-практичних, організаторських, розвивальних і виховних), оскільки саме у практичних професійних уміннях перевіряється наявність і стійкість знань, а також якість сформованості ціннісних орієнтацій. До додаткових віднесено рівень розвитку в студента діяльнісної готовності, а також теоретичного й внутрішньоособистісного компонентів психолого-педагогічної.

На основі описаних критеріїв було розроблено 4 рівні готовності: початковий, середній, достатній та високий.

Початковий (орієнтувальний) рівень готовності передбачає наявність у студентів початкових уявлень про іншомовну стратегічну (діяльнісну) компетенцію, механізми її розвитку в учнів і наявність чи відсутність особистісних ресурсів, значущих у контексті готовності та вироблених у попередньому навчанні у ВНЗ. Середній (пошуково-рецептивний) рівень свідчить про сформованість у студентів більшості ключових знань і вмінь. На цьому етапі навчання здійснюється у двох основних напрямах: як самостійний пошук шляхів вирішення поставлених проблемних завдань та як навчальна діяльність студентів на репродуктивному рівні. Достатній рівень характеризується сформованістю всіх ключових компонентів готовності майбутнього вчителя до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції. З’ясовано, що він є вихідним для професійної адаптації студента до умов і вимог педагогічної праці, метою якої є розвиток здатності учнів самостійно долати труднощі у вивченні мови. Рівні готовності пов’язані з трьома етапами підготовки студентів: орієнтувально-актуалізуючим, пошуково-рецептивним та рефлексивно-кумулятивним. Зроблено висновок, що успішне засвоєння навчальних матеріалів на кожному етапі підготовки характеризує якісне підвищення рівня готовності майбутнього вчителя до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції.

Доведено, що досягнення високого рівня готовності загалом не передбачене підготовкою у ВНЗ, оскільки він розвивається з набутої готовності шляхом уточнення, поглиблення та інтеграції її компонентів і стає складовою професійної компетентності вчителя. Досягнення цього рівня вимагає набуття значного професійно-педагогічного досвіду.

У другому розділі – “Експериментально-дослідницька робота з підготовки майбутніх учителів іноземної мови до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції” – викладено програму експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів іноземної мови до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції, проведено аналіз стану цієї готовності учителів середніх шкіл (результати констатувального етапу експерименту), розроблено технологію відповідної підготовки майбутнього вчителя, наведено результати аналізу формувального етапу експерименту.

Програму експериментальної роботи побудовано з таких етапів як: попередньої аналітичної роботи (пошуково-підготовчий), констатувальний, формувальний та результуючий етапи.

Констатувальний експеримент здійснювався у два етапи. Метою першого етапу стало вивчення стану готовності вчителів іноземної мови середніх спеціалізованих і загальноосвітніх шкіл до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції. Виявлено: а) недостатнє володіння вчителями понятійним апаратом стратегічної (діяльнісної) компетенції, що становить серйозну перешкоду на шляху реалізації відповідних освітньо-нормативних вимог; б) незадовільний стан їх практичної підготовленості (близько 7% учителів усвідомлюють і використовують у навчальному процесі відповідні методи й форми розвитку у школярів цієї компетенції);
в) значущість груп стратегій вивчення іноземної мови у самовдосконаленні вчителя та в навчальній діяльності учнів (найбільш важливими педагоги вважають метакогнітивні та соціально-афективні стратегії, найменш значущими виявились афективні); г) достатньо високу вмотивованість педагогів щодо підвищення свого професійного рівня (середня частота оцінювання вчителями значимості стратегічної (діяльнісної) компетенції у вивченні школярами іноземної мови становить 0,77).

На другому етапі констатувального експерименту вивчалася готовність майбутніх учителів іноземних мов до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції. Результати моніторингового дослідження виявили стихійне зростання її рівня впродовж ІІ-ІV років навчання і “вирівнювання” показників до “середнього” на ІV курсі за рахунок вивчення студентами циклу психолого-педагогічних дисциплін. Це дозволило уточнити зміст підготовки та визначити ІV курс навчання як оптимальний з позиції витрат робочого часу для засвоєння матеріалів педагогічної технології. Розроблено таблицю, за допомогою якої встановлено рівень сформованості у студентів кожної досліджуваної групи показників теоретичного, практичного і внутрішньоособистісного компонентів діяльнісної і психолого-педагогічної готовності до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції. Це дозволило скоригувати змістову частину педагогічної технології. Вірогідність одержаних результатів перевірено шляхом застосування методу експертних оцінок.