ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНОГО ПРОФІЛЮ У ПРОЦЕСІ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь розробленості проблеми дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість здобутих результатів, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретичні питання розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів у процесі науково-дослідної роботи» - на підставі вивчення наукової психолого-педагогічної літератури проаналізовано сутність пізнавальної активності, механізми ії розвитку, висвітлено особливості науково-дослідної роботи майбутніх учителів гуманітарного профілю, обґрунтовано педагогічні умови розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі науково-дослідної роботи.

Хоча проблема пізнавальної активності знайшла висвітлення в багатьох наукових працях, проте єдиного підходу до визначення цього поняття немає. Так, у психолого-педагогічних дослідженнях існує декілька підходів:

· діяльнісний, згідно з яким пізнавальну активність особистості визначають як діяльність, зокрема як психічну діяльність суб’єкта (Л. Божович, Л. Виготський, Є. Коротаєва);

· особистісний, в якому пізнавальна активність розглядається як риса особистості (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Аристова);

· комплексний, що поєднує в собі характерні риси двох перших, у якому пізнавальна активність як особлива якість особистості є метою діяльності, засобом її досягнення і результатом (В. Лозова, М. Скаткін, Т. Шамова).

У дослідженні пізнавальна активність особистості розглядається як риса особистості, яка виявляється у ії ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у пізнавальній діяльності (В. Лозова).

Установлено, що процес розвитку пізнавальної активності як риси особистості майбутнього вчителя має складну структуру, яку можна представити як сукупність мотиваційного, операційного і дослідницького компонентів. У навчально-пізнавальній діяльності означені компоненти взаємопов’язані та взаємозумовлені. Мотиваційний компонент спонукає студентів до оволодіння знаннями і способами пізнавальної діяльності та стимулює вольові зусилля щодо подолання пізнавальних утруднень, що виникають. Операційний компонент є основою для засвоєння вмінь і способів пізнавальної діяльності. Дослідницький компонент спрямований на застосування вольових зусиль у пізнанні, стимулювання прагнення до подальшого одержання знань, умінь і навичок, їх застосування на практиці.

На основі вивчення й аналізу наукової психолого-педагогічної літератури (Т. Алексєєнко, П. Борисова, Л. Гребенкіна, В. Лозова, П. Лузан, О. Ляміна, Г. Щукіна та інші) було виявлено основні критерії та показники пізнавальної активності, серед яких важливе місце належить пізнавальному інтересу, пізнавальній ініціативі й пізнавальній самостійності.

З’ясовано, що пізнавальна активність – динамічне утворення, вона характеризує особистість того, хто навчається, як з боку прагнення до діяльності (потенційна пізнавальна активність), так і як активного виконавця цієї діяльності (реалізована пізнавальна активність). Таким чином, розвиток пізнавальної активності – це процес переходу від можливостей, схильностей, прагнення особистості реалізувати свої сили, потребу в їх саморозвитку до перетворення особистості в суб’єкта діяльності, активного й творчого, що самореалізується. Реалізована пізнавальна активність може виявлятися на трьох рівнях: репродуктивному, реконструктивному і творчому.

Поняття розвитку пізнавальної активності особистості визначається в дослідженні як усвідомлена спрямована зміна пізнавальної активності, у процесі якої розгортаються внутрішні можливості особистості, відбуваються якісні й кількісні зміни пізнавальної активності та ії показників, відбувається перехід від одного рівня до іншого, тобто від потенційної до реалізованої пізнавальної активності.

Установлено, що ефективність навчально-пізнавального процесу у ВНЗ, спрямованого на розвиток творчого потенціалу особистості студента та його пізнавальної активності, значним чином залежить від участі студентів у науково-дослідній роботі, яка створює необхідні умови для прояву їхньої пізнавальної активності (О. Ажиппо, Ю. Бабанський, Б. Бабин, М. Донченко, Т. Калашнікова). Науково-дослідна робота студентів у ВНЗ виступає як засіб реалізації і розвитку пізнавальної активності особистості студента, що відбивається у прагненні пізнати суб’єктивно або об’єктивно нові об’єкти, використовуючи теорію наукових досліджень.

У дисертації науково-дослідна робота студентів визначається як пошукова діяльність наукового характеру, що спрямована на пояснення явищ, процесів, встановлення їх зв’язків і відносин, обґрунтування фактів за допомогою наукових методів пізнання, у результаті якої суб’єктивний характер «відкриттів» може набувати певної об’єктивної значущості та новизни.

На основі теоретичного аналізу літературних джерел (Т. Калашнікова, Н. Клименко, Т. Ковальова, О. Ляміна, Н. Набатникова, Т. Торгашина, О. Фуртаєва) установлено, що науково-дослідна робота майбутніх учителів гуманітарного профілю має свою специфіку, яка виходить з особливостей гуманітарної освіти й полягає в роботі з текстом, словом, що пов'язано із засвоєнням великого об'єму інформації, необхідністю аналізу різних точок зору; формуванням власної позиції, умінням донести інформацію до слухачів і читачів.

Для визначення педагогічних умов розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі науково-дослідної роботи й обґрунтування доцільності їх реалізації було проведено пілотажне дослідження, у якому взяли участь 314 майбутніх учителів Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди гуманітарних факультетів. Було з’ясовано, що у 22,57% студентів відсутній інтерес займатися наукою, 28,03% не мали досвіду самостійного виконання науково-дослідної роботи, 49,4% майбутніх учителів не вистачає навичок і умінь для повноцінного виконання науково-дослідної роботи. Виявилося, що 64,7% опитаних студентів не вбачали необхідності науково-дослідної роботи для їх майбутнього професійного зростання, лише 32,8% респондентів виявили бажання займатися науково-дослідною роботою в університеті.

Визначаючи педагогічні умови розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів, виходили з таких положень.

Перше. Ідея стимулювання навчання пов’язана з проблемою активізації внутрішніх рушійних сил розвитку особистості, якими є мотиви. Практичне вирішення проблеми стимулювання пізнавальної активності в навчальній діяльності, зокрема науково-дослідній роботі, ставить завдання переводу стимулів (зовнішніх об’єктивних спонукачів діяльності) у мотиви (внутрішні суб’єктивні джерела активності й діяльності). Згідно з цим процес педагогічного стимулювання у роботі розглядається як процес активізації внутрішніх рушійних сил особистості (мотивів) за допомогою зовнішніх, об’єктивних спонукачів (стимулів) для самоактуалізації особистості, що сприяє розвитку ії пізнавальної активності.

Друге. Для здійснення науково-дослідної роботи студент має оволодіти певними знаннями й вміннями. Дослідницькі вміння як базові компоненти особистості майбутнього вчителя виражають провідні характеристики процесу ії професійного становлення, відображають універсальність її зв’язків з навколишнім світом, ініціюють здібності до творчої самореалізації, визначаючи ефективність пізнавальної діяльності, що сприяє перенесенню знань, умінь і навичок дослідницької діяльності в будь-яку область пізнавальної і практичної діяльності. Отже, формування дослідницьких умінь у студентів сприяє й розвитку їхньої пізнавальної активності як у процесі їх формування, так і в процесі їхнього безпосереднього застосування (тобто в процесі виконання науково-дослідних робіт).

Оскільки науково-дослідна робота студентів у ВНЗ – це значною мірою самостійна робота, то великого значення набуває розвиток у студентів рефлексивних умінь. Так, рефлексивні вміння визначаються в роботі як група вмінь, що передбачають наявність в особистості здатності займати активну дослідницьку позицію відносно своєї діяльності й самого себе як ії суб’єкта з метою практичного аналізу, усвідомлення й оцінки ії ефективності для свого розвитку. Тобто рефлексивні уміння – це насамперед уміння здійснювати самоаналіз, самоконтроль, самооцінку себе й своєї діяльності, самовиховання та самоосвіту.

Як відомо, активність та самостійність студента у навчанні, зокрема в науково-дослідній роботі, залежить від того, якою мірою він володіє самоаналізом, самомотивацією, саморегуляцією, самоконтролем, самооцінкою, що виявляється для майбутніх учителів особливо важливим. Процес рефлексії – це нескінченний процес, який за позитивних умов, генерує пізнавальну активність особистості студента, зумовлює потребу в отриманні нових знань, умінь та навичок, поштовх до постійного професійного самовдосконалення, спричиняє формування адекватної самооцінки своєї діяльності, стійку потребу в самоосвіті, що має на увазі істинно самостійну подальшу професійно-творчу самореалізацію в майбутній діяльності.

Третє. Суб’єкт навчання не просто засвоює інформацію та отримує нові знання у процесі навчально-пізнавальної діяльності, а перебудовує їх на основі індивідуального досвіду, тобто створює суб’єктивну модель пізнання. Завдяки індивідуальному досвіду науково-дослідна робота майбутнього вчителя набуває особливих, специфічних рис; у процесі наукового дослідження відображається індивідуальне бачення світу та проявляються індивідуальні риси особистості; відбувається осмислення та перегляд особистої історії, змінюється не лише ставлення до діяльності, але й переосмислення власної особистості. Індивідуальний досвід виконання студентами НДР визначається у роботі як знання й уміння, якими оволодіває суб’єкт у процесі виконання науково-дослідної роботи та які завдяки рефлексії набувають для суб’єкта особистісно цінного сенсу.

Отже, аналіз наукових праць, результати пілотажного дослідження дозволили зробити припущення про те, що розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі науково-дослідної роботи сприятиме забезпечення певних педагогічних умов, які спрямовані на формування активної особистості у пізнавальному плані зі стійкою внутрішньою мотивацією до дослідницької діяльності, орієнтованої на самоосвіту, самовдосконалення і самореалізацію. Разом із тим, ці умови вимагають комплексної реалізації, адже вони взаємопов’язані і не можуть діяти ізольовано одна від одної. Це пояснюється тим, що процес формування дослідницьких і рефлексивних умінь вимагає постійного стимулювання до активної участі в різних видах науково-дослідної роботи з метою спрямування пізнавальних інтересів й дослідницьких мотивів майбутніх учителів на самостійне вирішення пізнавальних проблем, пошуково-творчу діяльність. Урахування ж індивідуального досвіду виконання науково-дослідної роботи студентами не може бути забезпечене без формування у них необхідних умінь для успішного виконання науково-дослідної роботи, а саме дослідницьких та рефлексивних.

У другому розділі – «Експериментальна перевірка педагогічних умов розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі науково-дослідної роботи» – розкрито загальні питання організації та проведення експериментальної роботи, методи дослідження, уточнено зміст критеріїв та показників пізнавальної активності студентів згідно з метою й завданнями дослідження, подано аналіз результатів експериментальної роботи.

Із метою перевірки гіпотези дослідження було проведено педагогічний експеримент на базі Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди протягом 2006-2008 рр., до якого було залучено 107 студентів факультету української мови та літератури. Було виділено експериментальну групу ЕГ (54 студенти), де застосовувався комплекс педагогічних умов розвитку пізнавальної активності, та контрольну групу КГ (53 студенти), де навчання здійснювалося за традиційною навчальною програмою. У ході констатувального етапу педагогічного експерименту було встановлено, що групи були майже однакові за рівнями їхньої пізнавальної активності.

Формувальний етап експерименту проводився у процесі навчання предметів гуманітарного циклу: «Іноземна (англійська) мова», «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності» та «Історія педагогіки».

Стимулювання студентів до участі у різних видах науково-дослідної роботи реалізувалось через застосування проблемних методів навчання, підвищення мотивації студентів до участі у науково-дослідній роботі, формування професійного й дослідницького інтересів. Це передбачало такі форми роботи: семінарські заняття (проблемний семінар, семінар-дискусія, семінар-обговорення), практичні заняття, на яких упроваджувалися круглі столи, імітаційні, ділові й рольові ігри; самостійна навчальна й науково-дослідна робота (анотування; рецензування; презентація тез, доповідей і повідомлень; написання рефератів; виконання індивідуально-творчих завдань).

Стимулювання майбутніх учителів гуманітарного профілю до роботи дослідницького характеру забезпечувалось завдяки: створенню атмосфери зацікавленості кожного студента, сприятливого психологічного клімату між викладачами і студентами під час лекцій та при виконанні НДР; заохоченню студента знаходити свій спосіб роботи (вирішення пізнавальної задачі), аналізувати способи інших студентів у ході роботи, вибирати й освоювати найбільш раціональні; роз’ясненню соціальної значущості науково-дослідної роботи для особистісного та професійного зростання; формуванню ціннісного ставлення студентів до науково-дослідної роботи; розкриттю зв’язків навчального предмета, що вивчається, з наукою.

Важливу роль у процесі стимулювання мала організація аудиторної самостійної роботи студентів, що була спрямована на розв’язання проблемних питань, вирішення пізнавальних і педагогічних ситуацій і завдань, що готувало майбутніх учителів до здійснення педагогічної діяльності, виховувало творче ставлення до неї, спонукало до аналізу фактів та явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими й науковими уявленнями про них (стратегія «ІДЕАЛ»).

Основними вимогами до організації самостійної роботи були: послідовне збільшення обсягу самостійної роботи від семестру до семестру в міру оволодіння студентами навичками самоосвіти, розширення використання аудиторної самостійної роботи пошукового характеру, постійне підвищення ії творчого рівня; включення в самостійні завдання елементів узагальнення практичного досвіду, наукового дослідження.

Із метою підготовки студентів до здійснення пошукової та дослідницької діяльності у майбутньому, їхнього стимулювання до такої діяльності також сприяла спеціальна організація домашньої самостійної роботи. Завдання для домашньої роботи підбиралися таким чином, що їх вирішення вимагало читання додаткової літератури, звернення до наукових джерел і виконання іншої пошукової діяльності. При цьому завданням студентів було не тільки актуалізувати отримані знання, а й провести самостійне дослідження теоретичного характеру, в процесі виконання якого вони діставали нові знання, закріплювали дослідницькі вміння.

Упровадження другої педагогічної умови мало на меті послідовне оволодіння студентами методами наукового пізнання, дослідницькими та рефлексивними вміннями.

На підставі аналізу психолого-педагогічних досліджень (В. Андреєв, С. Балашова, Н. Недодатко) з’ясовано, що дослідницькі вміння поділяються на:

· пізнавально-пошукові (уміння здійснювати інформаційний пошук, тобто відбирати матеріал за темою; працювати з технічними джерелами інформації; робити спостереження; описувати явища, що вивчаються);

· навчально-логічні (уміння виділяти головне, суттєве; систематизувати й класифікувати інформацію; аналізувати, синтезувати інформацію; порівнювати, виділяти суперечності; уміння робити висновки й встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; пошуку аналогії; уміння постановки проблеми й висунення гіпотези, ії вирішення; уміння оформлювати результати дослідження у вигляді графіків, таблиць тощо; уміння переносити знання у нові проблемні ситуації; використовувати досягнення суміжних наук);

· самоорганізаційні (уміння планувати роботу; раціонально використовувати час і засоби діяльності; проводити самоперевірку отриманих результатів).

Формування дослідницьких умінь у студентів вимагало реалізації комплексного підходу, тобто використання практичного аспекту в процесі вивчення академічних дисциплін – на практичних і семінарських заняттях, при виконанні аудиторної й домашньої самостійної роботи, при підготовці науково-дослідних робіт. Це сприяло формуванню дослідницьких умінь майбутніх учителів у процесі їхньої професійної підготовки на всіх етапах теоретичного ознайомлення зі змістом, сутністю й групами умінь та практичного оволодіння ними.

Цей процес відбувався шляхом використання кластерного методу, що передбачав включення в роботу на занятті демонстрацій викладачем зразків роботи з використанням певного дослідницького вміння; виконання студентами репродуктивних, пізнавально-пошукових, пізнавально-творчих, навчально-дослідницьких завдань, відвідування й участі студентів експериментальної групи у студентських та наукових конференціях і читаннях, олімпіадах, конкурсах студентських наукових робіт. Для озброєння студентів необхідними дослідницькими вміннями було також розроблено і впроваджено навчально-методичні матеріали для студентів з дисципліни «Педагогіка».

Із метою формування у студентів рефлексивних умінь відбувалась актуалізація цінностей самовиховання й самоосвіти; збагачення змісту аудиторної й позааудиторної роботи на заняттях із «Історії педагогіки», «Педагогіки» й «ОПМ» ідеями та концепціями розвитку й саморозвитку особистості; створення на заняттях з цих дисциплін професійних автопортретів; використовувалися такі прийоми, як складання кластеру, концептуальної таблиці, стратегія «Знаю – Хочу знати – Дізнався – Залишилось дізнатися»; поєднання оцінки – взаємооцінки – самооцінки; тести з самоконтролю; складання листів якостей учителя-професіонала, учителя-дослідника тощо й проведення за ними самодіагностики, самоаналізу, складання самохарактеристики й індивідуальних програм самовиховання.

Урахування індивідуального досвіду студентів виконання науково-дослідної роботи було реалізовано через забезпечення принципу диференціації завдань залежно від рівня досвіду студента, рівня самостійності у процесі їх вирішення, особистісного підходу до вибору напряму, змісту і форми студентських досліджень.

У дисертації з’ясовано, що науково-дослідна робота студентів поділяється на навчально-дослідницьку, що передбачається навчальним планом вищого навчального закладу і є обов’язковою, й науково-дослідницьку, яка може здійснюватися на добровільній основі (наприклад, участь студентів у конференціях, наукових гуртках тощо). У дослідженні урахування індивідуального досвіду студентів виконання науково-дослідної роботи здійснювалося з акцентом на досвід студентів, який вони отримують, беручи участь у тих формах науково-дослідної роботи, що є невід’ємним складником навчально-пізнавальної діяльності, а саме: написання рефератів, підготовка та захист курсових робіт, виконання самостійних, контрольних робіт, що містять елементи проблемного пошуку; семінарські й практичні заняття з включенням у них елементів науково-дослідної роботи.

Після розподілу студентів на підгрупи спрямовували роботу на актуалізацію індивідуального досвіду виконання науково-дослідної роботи тих студентів, які мали його (підгрупа Д), формуванню досвіду виконання науково-дослідної роботи у студентів, що не мали такого (підгрупа НД), та розширенню досвіду виконання науково-дослідної роботи у студентів, що мали його недостатній рівень для якісної та ефективної НДР (підгрупа МД).

Робота з різними підгрупами студентів (Д, НД, МД) передбачала чотири моделі: лінійну (з кожною підгрупою по черзі), мозаїчну (включення у навчально-пошукову діяльність певної підгрупи залежно від рівня складності навчальної задачі), активно рольову (надання студентам з високим рівнем індивідуального досвіду виконання науково-дослідної роботи функцій викладача, наукового керівника з метою залучення решти студентів до роботи) й комплексну (сполучення всіх запропонованих варіантів). Така організація роботи з різними підгрупами студентів на навчальних заняттях, при підготовці до семінарських занять, виконанні науково-дослідних робіт забезпечувала включення кожного студента у пізнавальну діяльність.

Реалізація третьої педагогічної умови також вимагала забезпечення співпраці студента з викладачем, яка полягала в організації суб’єкт-суб’єктної взаємодії у системі «студент - викладач» у процесі аудиторної роботи та при виконанні студентами науково-дослідних робіт; наданні індивідуальної допомоги у надбанні студентами навичок організації експериментально-дослідної роботи, творчого спілкування з урахуванням їхньої спеціальності; розвитку творчої активності кожного студента на основі надання свободи вибору тематики дослідження, використання інтеграційного характеру змісту дослідної роботи й обліку індивідуального пізнавального досвіду; навчання наукових методів пізнання і технологій вирішення дослідницьких задач і проблем; надання допомоги відстаючим студентам щодо оволодіння досвідом самостійної роботи над програмним матеріалом; забезпечення самореалізації студентів.

Метою контрольного етапу експерименту був аналіз результатів перевірки ефективності обґрунтованих і реалізованих педагогічних умов розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів, для чого була проведена обробка і зіставлення даних, отриманих у ході експериментальної роботи.

У результаті проведення експериментальної роботи з’ясовано, що запропонований комплекс педагогічних умов розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі науково-дослідної роботи спричинив позитивні зміни в рівнях сформованості дослідницьких і рефлексивних умінь майбутніх учителів підгрупи МД, їхнього індивідуального досвіду виконання НДР, що в сукупності з підвищенням їхньої мотивації до науково-дослідної роботи безпосередньо вплинуло на участь студентів у різних видах науково-дослідної роботи та забезпечило розвиток пізнавальної активності студентів у ії процесі (приріст +40% студентів). Прирости кількості студентів, що демонстрували сформовані дослідницькі й рефлексивні вміння на високому рівні; успішно користувались методами й прийомами дослідницької діяльності; проявляли інтерес та ініціативу до складних видів діяльності в підгрупі Д склали +26% студентів. У всіх студентів підгрупи НД рівень сформованості пізнавальної активності підвищився до середнього.