ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь опрацьованості проблеми, зазначено зв'язок роботи з науковими програмами, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження; охарактеризовано методи й етапи дослідження, наукову новизну й теоретичне значення отриманих результатів, практичну значущість роботи; наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження й публікації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва» досліджувану проблему розглянуто в контексті філософських, соціологічних і психолого-педагогічних знань; розкрито різні підходи до з’ясування сутності понять «професійний саморозвиток майбутнього вчителя», «здатність майбутнього вчителя до професійного саморозвитку»; проаналізовано сучасний стан та особливості процесу формування здатності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва в умовах його професійної підготовки; визначено структуру, критерії та рівні сформованості здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Аналіз наукових праць К. О. Абульханової-Славської, Г. О. Балла, Н. В. Гузій, І. А. Зязюна, С. В. Кондратьєвої, Л. М. Мітіної, В. О. Моляка, О. Г. Мороза, А. А. Орлова, В. Ф. Орлова, О. М. Пєхоти, С. Л. Рубінштейна, Л. І. Рувинського, В. А. Семиченко, Б. О. Федоришина та ін. дав змогу простежити наявність різних підходів до розуміння професійного становлення майбутнього учителя. Проведений дискурсивний аналіз засвідчив, що професійний розвиток і саморозвиток особистості є об’єктом уваги багатьох психологів та педагогів і характеризується здатністю майбутнього вчителя глибоко усвідомлювати власну відповідальність за процес професійного розвитку та вміння його регулювати, сприймати себе як суб’єкта професійного розвитку. Це виявляється в бажанні та здатності постійно коригувати й удосконалювати власне професійне зростання.

У процесі дослідження визначено, що здатність – внутрішнє новоутворення особистості, що відображається в її готовності до успішного виконання певного виду продуктивної діяльності, як педагогічної, так і образотворчої, зокрема професійного саморозвитку. Обґрунтовано, що прагнення суб’єкта до успішної фахової діяльності в нинішніх умовах є його здатністю до професійного саморозвитку, яку можна визначити як внутрішньо-цілісне поєднання всіх структурних складових психіки особистості, спрямоване на її конструктивну взаємодію із зовнішнім світом шляхом отримання особистісно-значущого, й адекватного вимогам соціуму результату професійної діяльності, що являє собою постійний процес, який не обмежується змістом набутого досвіду, а ґрунтується на актуалізованому прагненні до особистісного та професійного зростання.

Професійний саморозвиток у дисертації розглянуто як свідомий процес особистісного становлення з метою ефективної самореалізації на основі значущих прагнень та зовнішніх впливів. Процес професійного розвитку відбувається в умовах навчальної діяльності, регламентується системою вимог викладачів, навчальних програм, але майже не усвідомлюється студентом. Тому в роботі підкреслено необхідність усвідомлення власного образу «Я – вчитель» та підвищення суб’єктивності особистості майбутнього вчителя в процесі його професійного саморозвитку. Для активізації професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва під час його професійної підготовки необхідно створити організаційно-педагогічні умови, запроваджувати форми та методи, які сприяли б процесу поступового переходу студента в позицію суб’єкта навчально-пізнавальної та професійної діяльності. Підготовку вчителя образотворчого мистецтва треба розглядати як цілісну систему формування загальнопедагогічних та спеціальних знань, умінь, навичок студентів, їхньої здатності до художньо-педагогічної діяльності.

Аналіз наукової та методичної літератури дає підстави для розуміння під системою формування здатності до професійної художньо-педагогічної діяльності таку підготовку, яка містить гуманітарно-соціальні взаємозв’язки, освітньо-світоглядні, психолого-педагогічні та спеціальні знання, уміння, навички, компетенції. Ця система проявляється, по-перше, у змісті навчального матеріалу, де у взаємозв’язку представлені психолого-педагогічні, методичні та спеціальні знання, уміння, навички; по-друге, у методичній оснащеності; по-третє, у практичній підготовці вчителя, здатного використовувати набуті знання й уміння не лише на уроці образотворчого мистецтва, але й у різних видах позаурочної роботи; по-четверте, у досвіді творчої діяльності, що включає мобільність використання здобутих у вищому навчальному закладі знань, умінь та навичок, а також потреби в постійній самоосвіті, самовдосконаленні й саморозвитку. Педагогічними засобами реалізації формування здатності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва є, з одного боку, система форм і методів навчання на основі особистісно-діяльнісного підходу, а з іншого саморегуляційна (в особистісно-професійному аспекті) діяльність майбутнього вчителя.

У другому розділі «Структура та критерії сформованості здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва» розроблено й теоретично обґрунтовано структуру здатності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, яка містить такі компоненти:

1. Мотиваційний, що спонукає до майбутньої професійної діяльності й формує, насамперед професійні потреби, спрямовані на оволодіння професійними знаннями, уміннями, навичками, компетенціями для здійснення професійного саморозвитку. Крім того він відображає націленість особистості на професійно-педагогічну діяльність художньо-творчого спрямування та успішне її здійснення; репрезентує позитивне ставлення майбутніх учителів до педагогічної творчості, усвідомлення ними суспільної та особистісної значущості професійної діяльності задля розвитку творчого потенціалу учнів. Цей компонент проявляється у задоволенні педагогічною та образотворчою діяльністю, прагненні до самоосвіти та у наявності особистісно-значущої мети.

2. Змістовий, який містить гуманітарно-соціальні, психолого-педагогічні та спеціальні знання в їхньому взаємозв’язку та цілісності; психолого-педагогічні й спеціальні вміння, ступінь використання яких залежить від конкретного виду діяльності вчителя в кожній конкретній ситуації; методичну та практичну озброєність вчителя, здатного не лише кваліфіковано та цікаво вести урок, але й позакласну роботу з образотворчого мистецтва; досвід творчої діяльності, мобільність застосування набутих у вищому навчальному закладі знань, вмінь і навичок та потреби в постійній самоосвіті, самовдосконаленні та саморозвитку.

3. Рефлексивний, який об’єднує в собі: творче самовираження у художньо-педагогічній діяльності; рефлексивне самоусвідомлення, виражене через складання власної програми професійного саморозвитку на будь-якому етапі професійної діяльності; систематичний самоаналіз, самооцінку та самоконтроль власної діяльності.

На основі теоретичного аналізу змісту виокремлених компонентів визначено критерії, за якими розроблено тест «Діагностика здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва» та діагностичні характеристики чотирьох рівнів (високий, достатній, середній, низький) сформованості структурних компонентів здатності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.

Низький рівень характеризується такими показниками: невисокі результати у навчально-виховній роботі; відсутність творчого пошуку й потреби у творчому зростанні; несистематизованість та непослідовність діяльності; слабка орієнтація у змісті навчального матеріалу з образотворчого мистецтва; низький ступінь майстерності, психолого-педагогічної культури; відсутність самоаналізу та самоконтролю. Цей рівень виражається числовим значенням від 0 до 24,9 балів.

Середній рівень характеризується наявністю базових педагогічних та образотворчих знань; недостатнім розвитком художньо-педагогічної рефлексії; епізодичністю потреби у власному саморозвитку і творчому зростанні; задоволеністю досягнутим. Цей рівень визначається числовим проміжком
25 – 49,9 балів.

Достатній рівень проявляється в достатньому володінні основними поняттями образотворчого мистецтва та методикою його навчання; грамотному використанні набутих у вищій школі знань, умінь, навичок; потребі в зовнішніх стимулах професійного саморозвитку (50 – 74,9 балів).

Високий рівень передбачає наявність у майбутніх учителів образотворчого мистецтва власного стилю художньо-педагогічної діяльності; стійкої внутрішньої мотивації; систематичного самоаналізу, самооцінки та самоконтролю власної діяльності; комплексного та креативного використання в навчальній практичній діяльності всієї сукупності теоретичних знань і практичних навичок; високого ступеня художньо-естетичної освіченості, майстерності, психолого-педагогічної культури. Цей рівень має числове значення від 75 до 100 балів.

Констатувальний етап експерименту показав, що 3,3 % (11) респондентів мають високий рівень сформованості здатності до професійного саморозвитку, достатній рівень – 31,5% (108) Більшості респондентів – 49,5 % (170) – властивий середній рівень сформованості здатності до професійного саморозвитку,
15,9 % (55) виявили низький рівень. Результати констатувального зрізу засвідчили недостатній рівень за кожним визначеним компонентом та інтегральним показником сформованості здатності до професійного саморозвитку й довели необхідність теоретичного обґрунтування, розробки й експериментальної перевірки педагогічної ефективності методики формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

У третьому розділі «Дослідно-експериментальна робота з формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва» на основі теоретичних положень дисертації розроблено, теоретично обґрунтовано й реалізовано методику педагогічного забезпечення формування здатності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, експериментально перевірено доцільність запропонованих форм та методів у його предметно-методичній підготовці вчителя образотворчого мистецтва. Доведено результативність педагогічного експерименту.

У ході дослідження виявлено, що забезпечення професійного саморозвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, в педагогічному університеті, стає можливим за наявності впровадження таких форм та методів, які сприяють активізації особистісно-професійного самопроектування, самореалізації та саморозвитку.

На основі аналізу навчальних програм професійної підготовки вчителя образотворчого мистецтва було зроблено висновок про нагальну необхідність впровадження методики формування здатності до професійного саморозвитку в ході предметно-методичної підготовки. З огляду на це розроблено нову модульну програму курсу «Вступ до спеціальності» для підготовки вчителів образотворчого мистецтва, зміст якої доповнено положеннями про професійний саморозвиток майбутнього вчителя, спрямованих на актуалізацію особистих мотивів та цінностей; ідентифікацію сучасного вчителя; самоідентифікацію. Структуру курсу «Методика викладання образотворчого та декоративного мистецтва» доповнено концептуальними положеннями самоактуалізації та самореалізації особистості вчителя, поняттями діяльнісної та особисто-професійної моделі вчителя образотворчого мистецтва. Також було організовано й проведено педагогічну практику, що включала аналіз, групову та індивідуальну рефлексію професійного саморозвитку вчителя образотворчого мистецтва. Її результатом стало створення програми індивідуального професійного потенціалу, якого залежить успішність саморозвитку в педагогічній діяльності. При реалізації міжпредметних зв’язків ми прагнули не тільки до узагальнення широких понять, важливо було використовувати інтеграційні можливості й для виділення, абстракцій специфічних (у цьому разі педагогічних чи психологічних) властивостей, окремих явищ, забезпечує диференціацію знань студентів. Позааудиторна робота (написання та захист студентами курсових, дипломних робіт, участь у науковому студентському гуртку «Актуальні проблеми професійного саморозвитку», мистецькому русі «ALLA PRIMA») значно розширила й збагатила досвід міжособистісних стосунків, інтенсифікувала пошук індивідуального стилю, удосконалила науково-дослідні вміння. Крім того, завдяки позааудиторній роботі систематизувався та узагальнювався власний професійний досвід.

Формувальна дослідно-експериментальна робота охоплювала три етапи формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва: початковий, власне формувальний, рефлексивний, кожен з яких містить розвиток мотиваційного, змістовного й рефлексивного компонентів здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Початковий етап – це етап стимуляції мотиваційної установки студентів на процес професійного саморозвитку та порівняння особистісно-професійних якостей з вимогами, що висуваються до нього як до майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Перед власне формувальним етапом було поставлено завдання оволодіння знаннями, уміннями й навичками, суспільним досвідом, включення студентів в організацію процесу професійного саморозвитку, підвищення ступеня теоретичної та практичної здатності до професійного саморозвитку, організацію професійно-орієнтованої самоосвітньої діяльності студентів, усвідомлення себе як майбутнього фахівця. І як наслідок студент чітко окреслює суперечність між об’єктивним баченням професійної діяльності вчителя образотворчого мистецтва і суб’єктивним способом пізнання цієї діяльності. Третім, рефлексивним, етапом є – формування вмінь саморегуляційної діяльності в особистісно-професійному аспекті. Він виступає узагальнювальним, бо встановлює наявність та рівень розвитку особистісних і професійних якостей і здібностей майбутнього вчителя, виконуючи діагностичну функцію для наступного витка процесу професійного саморозвитку. На цьому етапі відбувалася мотивація особистого ставлення до педагогічних технологій навчання образотворчому мистецтву, ознайомлення студентів з структурою та методами саморегуляційної діяльності (самоактуалізації, самоорганізації, самодетермінації, самореалізації, самоаналізу), формування усвідомлених умінь цієї діяльності (в ході самостійної діяльності).

Таким чином, можна зробити висновок, що впровадження запропонованої нами методики забезпечує:

1) реконструювання студентами власного змісту цілей та цінностей професійної підготовки й навчально-пізнавальної діяльності;

2) збагачення гуманістичним змістом особистісних настановлень майбутнього вчителя, скерованих на дитину, педагогічну діяльність, педагогічну професію, власний професійний розвиток;

3) орієнтацію майбутнього вчителя на професійний розвиток та саморозвиток протягом професійної підготовки, і в подальшому – на постійне збагачення духовної та професійної культури;

4) активну позицію стосовно особистого професійного розвитку, формування чіткості, системності та послідовності у будь-якій професійній діяльності, що стає само розвинутою за умови, якщо складається з таких дій, як самоактуалізація, самоорганізація, самодетермінація, самореалізація та самоаналіз;

5) складання цілісної програми свого професійного зростання й самовдосконалення за допомогою самодослідження, самообґрунтування та постійної рефлексії.

Дослідження результативності упровадження у навчально-виховний процес розробленої методики формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва здійснювалося методом констатуючих зрізів на початку і наприкінці формувального експерименту. Порівняльний аналіз рівнів розвитку структурних компонентів та рівня інтегрального показника сформованості здатності до професійного саморозвитку здійснювався за допомогою математичних методів обчислення експериментальних даних та комп’ютерної графіки. Так, від початку до кінця дослідження ми мали змогу спостерігати покращення результатів контрольної групи: низького рівня на 8,6%, середнього – 12,4%, достатнього – 23 %. Винятком стали лише результати високого рівня, де було відзначено незначне зниження – на 2%. Натомість в експериментальній групі покращення становило: низький рівень – на 13, 6%, середній – 27,8%, достатній – 37,4%, високий – 4%. Продіагностувавши структурні компоненти формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва зауважимо, значне підвищення кількісних показників за кожним компонентом.

Для визначення змін показника сформованості здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва проводилося повторне тестування. Таким чином, згідно з отриманими даними, наприкінці експерименту в контрольній групі виявлено низький рівень сформованості здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у 14,3% (25) від кількості реципієнтів; у 47% (81) – середній; у
33,4 % (57) – достатній; у 5,3% (9) – високий. У експериментальній групі ці показники становлять відповідно 7,6 % (13), 34,9 %(60), 48,2 (83) та 9,3% (16). Ці дані виявили значну відмінність рівнів сформованості здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва, що наочно засвідчує гістограма (рис. 1), побудована за кількісними показниками. Для додаткового підтвердження ефективності запропонованої нами методики формування здатності до професійного саморозвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва в контрольній та експериментальній групах нами оброблялись відповіді на запитання тесту: «У Вас сформована здатність до професійного саморозвитку?». Достовірність відмінностей між відповідями респондентів експериментальної та контрольної груп за критерієм хі-квадрат χ² (за Н. Бейлі) засвідчила ефективність упровадження методики формування здатності до професійного саморозвитку в експериментальній групі.