ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ Автореферат

У вступі розкрито актуальність дисертаційної роботи, визначено її об’єкт, предмет, обґрунтовано мету і завдання, її наукову новизну, практичне значення, наведено відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження, структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретико-методичні засади формування мовленнєвої активності дітей старшого дошкільного віку в процесі навчання англійської мови» розкрито результати наукового пошуку щодо проблеми формування мовленнєвої активності дітей старшого дошкільного віку, схарактеризовано особливості активізації навчання дошкільників та їхньої мовленнєвої діяльності як важливого складника становлення особистості, проаналізовано проблеми мовленнєвої активності й білінгвізму старших дошкільників у сучасній лінгводидактиці та стан навчання дошкільників англійської мови в практиці роботи дошкільних навчальних закладів, визначено критерії сформованості мовленнєвої активності старших дошкільників у процесі опанування англійської мови.

Вітчизняні та зарубіжні вчені досліджували проблему формування мовленнєвої активності крізь мовленнєву готовність дітей як лінгводидактичну проблему (Л. Айдарова, А. Арушанова, А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Журова, Г. Ніколайчук, Л. Калмикова, Ф. Сохін, Є. Струніна, О. Усова, О. Хорошковська, Н. Шиліна); комунікативний підхід до розвитку мовлення дітей (Л. Айдарова, М. Лісіна, А. Маркова, Т. Піроженко); спілкування як основний різновид діяльності дошкільників (Д. Ельконін, М. Лісіна) та ін.

У теоретичних дослідженнях мовленнєвий акт розглядають як чинник мовленнєвої діяльності, який можливий за умови виникнення певної мовленнєвої ситуації й орієнтування в ній. Мовленнєва діяльність завжди має комунікативний характер, адже формування та розвиток її якісних характеристик реалізується в процесі мовленнєвого спілкування. Поступовий розвиток у дітей мовленнєвих умінь і навичок суттєво впливає на процес спілкування, істотно збагачує, удосконалює його.

Одним із чинників будь-якої діяльності дитини є її психічна активність як потреба організму в пізнанні довкілля, суспільних взаємовідносин та самого себе.

Активність дітей у навчанні в педагогіці розглядають як дидактичний принцип, що вимагає від педагога такої організації навчального процесу, який би стимулював у дітей їхню самостійність, ініціативність, креативність, прагнення до пізнання нового, розвитку мислення і мовлення.

Навчання дітей мови (як рідної, так і іноземної) відбувається в процесі мовленнєвої діяльності, яка складається з актів говоріння і слухання. Сутність володіння мовленням одного суб’єкта визначає ступінь зрозумілості іншим. Відтак, активність мовлення обумовлюється ступенем володіння мовцем мовленнєво-вимовним актом і ступенем розуміння мовлення.

Учені (А. Богуш І. Зимня, О. Леонтьєв) тлумачать мовленнєву активність як здатність суб’єкта певного комунікативного акту висловлюватись і водночас сприймати (розуміти) мовлення іншого. А ці здатності відповідно залежать від ступеня володіння мовою і способів її вживання. За С. Рубінштейном, розуміння мовлення вже включає в себе його активне використання.

Активність виступає у двох формах: активації й активізації. Активація мовленнєвої діяльності – це переведення взаємозв’язку говоріння й слухання зі стану їх відсутності в наявний стан (І. Зимня).

Англомовну мовленнєву активність дітей старшого дошкільного віку розуміємо як збільшення питомої ваги активності дитини в процесі англомовної мовленнєвої діяльності, переведення складників англомовної мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання) на більш високий рівень, що полягає в доповненні їх новими якісними змінами.

Для характеристики англомовної мовленнєвої активності було визначено три критерії формування цієї якості – мотиваційний, змістовий і вольовий. Сутність цих критеріїв витлумачено як основні показники сформованості англомовної мовленнєвої активності дошкільників. Так, визначено мотиваційний критерій з показниками: бажання дітей спілкуватись англійською мовою, позитивне ставлення дітей до занять, розвиток пізнавального інтересу, прагнення до вивчення англійської мови. Змістовий критерій з показниками: розуміння змісту англомовної лексики, опанування англомовних лексико-граматичних навичок, логічна послідовність у складанні діалогічного та монологічного висловлювань англійською мовою. Вольовий критерій з показниками: наполегливість дитини в розв’язанні поставлених англійською мовою завдань, розвиток самооцінки та самоконтролю, вияви ініціативи. У межах кожного критерію розроблено комплекс завдань, що забезпечували вірогідність отриманих даних.

Порівняльний аналіз програм навчання і виховання дітей старшого дошкільного віку засвідчив, що завдання з розвитку рідного мовлення в старших дошкільників у всіх програмах мають чимало спільного. Проте в них не враховано навчання дітей старшого дошкільного віку англійської мови, що за чинними програмами з дошкільної освіти не є обов’язковим напрямом розвитку мовленнєвої активності дитини. Лише у варіативній частині програм «Малятко» та «Дитина в дошкільні роки» передбачено вивчення іноземної мови в дошкільному віці.

Поряд з цим анкетування батьків і вихователів засвідчило позитивне ставлення та зацікавленість у навчанні дошкільників англійської мови. Умотивовується це актуальністю проблеми, її помітною важливістю, позитивним впливом на загальний інтелектуально-культурний розвиток дитини. Спираючись на отримані дані, у подальшому експериментальному навчанні старших дошкільників англійської мови було створено необхідні педагогічні умови, що забезпечили достатній рівень розвитку мовленнєвої активності дітей старшого дошкільного віку.

У другому розділі «Експериментальна методика навчання дітей старшого дошкільного віку англійської мови» описано експериментальну модель та методику реалізації педагогічних умов формування мовленнєвої активності старших дошкільників у процесі навчання англійської мови, розкрито змістовий аспект формування мовленнєвої активності, підтверджено ефективність експериментальної роботи.

Особливості мовленнєвої активності дітей, визначені за результатами серії завдань констатувального етапу експерименту, узагальнено за трьома рівнями – достатнім, середнім, низьким. Достатній рівень (24-26 балів) виявлявся в тому, що дитина завжди правильно обирала картинку, яка відповідала її назві; обсяг діалогічного та монологічного висловлювання складав по 4 речення; діалог вівся вільно, чітко, логічно; дитина брала активну участь у запропонованих іграх, безпомилково називала англійською мовою сховані експериментатором іграшки, дотримуючись граматичної структури; одержувала максимальну кількість заохочувальних фішок; вибирала із запропонованих карток із зображенням різних видів діяльності максимальну кількість (4), що за змістом відповідало навчальній діяльності; вибирала слухання казки замість можливої участі в цікавій грі; виявляла наполегливість під час виконання поставлених завдань; уважно слухала експериментатора; чітко дотримувалася відповідних інструкцій; під час виконання завдання не відволікалася; виявляла інтерес до запропонованих завдань.

Середній рівень (16-22 бали): дитина не завжди правильно називала сховані іграшки; відчувала певні труднощі у використанні необхідних граматичних структур; обсяг діалогічного та монологічного висловлювання складав по 3 речення; діалог і монолог проходив у повільному темпі; із запропонованих карток із зображенням різних видів діяльності вибирала 3 картки, зміст яких відтворював навчальну діяльність; обирала слухання казки, натомість часто відволікалася, виявляла бажання гратися; виконувала поставлені завдання; часом спостерігалося відхилення від інструкцій експериментатора; виявляла загальний інтерес до виконання запропонованих завдань.

Низький рівень (8-15 балів): дитина ігнорувала інструкції експериментатора; не завершувала виконання завдання; не виявляла інтересу до запропонованих завдань; подекуди відмовлялася від виконання завдання загалом; обсяг діалогічного та монологічного висловлювання складав по 1-2 речення; не дотримувалася запропонованої схеми ведення діалогу та монологу; часто припускалася помилок у граматичному оформленні висловлювань, не розкривала теми; були відсутні правильні відповіді щодо схованих іграшок, виявляла пасивність; серед запропонованих карток із зображенням різних видів діяльності обирала здебільшого ті, що відображали ігрову (подекуди трудову) діяльність; віддавала перевагу грі, а не слуханню цікавої пізнавальної казки.

За результатами зрізів констатувального етапу експерименту більшість обстежених дітей експериментальної (55,5% – 25 осіб) та контрольної (54,9% – 28 осіб) груп (далі – ЕГ та КГ відповідно) показали середній рівень сформованості англомовної мовленнєвої активності; достатній рівень продемонстрували 26,7% дітей (12 осіб) ЕГ та 25,5% КГ, що дорівнювало 13 особам. Низький рівень виявили 17,8% дітей (8 осіб) ЕГ та 19,6% (10 осіб) КГ.

Метою формувального етапу експерименту було створення та реалізація таких педагогічних умов формування мовленнєвої активності старших дошкільників, як-от: комунікативна спрямованість процесу навчання англійської мови; диференційовано-індивідуалізований підхід до навчання; наявність позитивних емоційних стимулів навчання.

На формувальному етапі експерименту було розроблено експериментальну модель та методику реалізації визначених педагогічних умов.

Експериментальна модель охоплювала три напрями роботи: навчання дітей англійської мови на заняттях, робота з дітьми з англійської мови поза навчальними заняттями та робота батьків з дітьми вдома. Навчання дітей на заняттях здійснювалося за розробленим нами календарно-тематичним планом, який охоплював 105 занять.

Заняття з англійської мови проводилися за такою структурою: організаційний момент; фонетичні вправи та ігри; лексична робота з теми; ігри та ігрові вправи; діалог з теми, що вивчалася; ігри і вправи на закріплення граматичних навичок; розмовне мовлення; ігри і вправи на закріплення теми. Усі заняття мали груповий та індивідуально-груповий характер, об’єднували від 6 до 12 дітей, що забезпечувало максимальну мовленнєву активність.

У розробленій і впровадженій системі занять увага спрямовувалася на інтегроване оволодіння дітьми англомовними мовленнєвими вміннями на рівні, достатньому для здійснення англомовного спілкування у двох видах мовленнєвої діяльності – аудіюванні та говорінні. Меті формування мовленнєвої активності дошкільників підпорядковувалися також дидактичні й рухливі ігри. Наведемо окремі назви ігор, що проводилися на заняттях з англійської мови і мали виключно комунікативний характер: «У зоопарку», «Так чи ні?», «Скажи, хто в мене є?», «Скажи, хто це?», «Неочікувана зустріч», «Завітай до мене в гості!», «Магазин іграшок», «Веселий ланцюжок», «Великий чи маленький», «Кольорові кульки» «Скажи, що в тебе є, якого воно кольору?/ розміру?», «Моя улюблена іграшка» та ін. Під час навчальних занять та ігор експериментатор стимулював дітей до вияву ініціативи в спілкуванні англійською мовою, інтересу до її вивчення, максимального здійснення елементарної комунікативної діяльності англійською мовою.

Уміле володіння мімікою, жестами, голосовими модуляціями, методично правильне оперування різними способами семантизації мовного матеріалу, чергування методів, прийомів, форм навчання, вчасна й доцільна зміна режимів роботи з дітьми, урахування загального рівня розвитку та розвитку мовлення кожної окремої дитини, давало педагогові можливість досягати основної мети – формування англомовної мовленнєвої активності дітей старшого дошкільного віку.

Крім занять, щоденно проводилася робота на закріплення англомовних мовленнєвих умінь і навичок у повсякденному житті, у процесі режимних моментів: у ранкові години під час прийому дітей («Який одяг (взуття?)», «Будьмо вдячні!»), на прогулянках («Назви англійською!», «Що ти бачиш навколо?»), у процесі спостережень («Якого кольору квіти (листя, небо)?», «Почуй команду!»), у рухливих і дидактичних іграх («Відгадай, хто це?», «Майбутні фермери»), театралізованих іграх, під час розваг. Протягом дня діти в ігровій діяльності розподіляли самі ролі, будували монологічні й діалогічні висловлювання англійською мовою з тем: «Свійські та дикі тварини» (гра-драматизація), «Продукти харчування» (гра «Магазин»), «Транспорт» (гра з конструювання) та ін. Під час організації свят і розваг дітей стимулювали згадування вивченої англомовної лексики, віршів, пісень, прислів’їв. Третій напрям роботи передбачав залучення батьків до закріплення вивченого дітьми англомовного матеріалу в дошкільному закладі в домашніх умовах. Один раз на місяць проводилися семінари та консультації для батьків відповідно до тематики занять з дітьми.

Нами були підготовлені тематичні папки-пересувки з дидактичним матеріалом і методичними порадами батькам: це ігри, ігрові вправи, слова для закріплення, вірші, пісні, вправи-доручення і т. ін. Наприклад: під час сніданку, обіду, вечері батькам пропонувалося запитати в дітей, як називаються англійською мовою страви, посуд, слова подяки; під час умивання – повторити назви умивальних приналежностей; під час укладання спати – назви постільних приналежностей; на прогулянці організувати гру «Що ти бачиш?» (назви англійською мовою).

Отже, забезпечення системного, цілеспрямованого навчання дошкільників англійської мови за трьома визначеними напрямами (під час навчальних занять, поза навчальними заняттями під керівництвом педагога та вдома під керівництвом батьків) позитивно вплинуло на формування в них стійкого інтересу до вивчення англійської мови, стимулювало мовленнєву активність дітей.

На завершальному етапі експериментальної роботи було проведено прикінцевий зріз, методика якого була аналогічною зрізові констатувального етапу. Проте зміст завдань було дещо ускладнено з урахуванням лінгвістичного матеріалу, який діти засвоїли в процесі навчання.