ОРГАНІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СЛУХАЧІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, ступінь її розробленості, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення результатів наукового пошуку, особистий внесок здобувача, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, сформульовано висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – „Питання особистісно орієнтованого навчання слухачів у наукових дослідженнях та практиці післядипломної освіти” – на підставі вивчення психолого-педагогічної літератури проаналізовано сутність особистісно орієнтованого підходу, особистісно орієнтованої освіти, провідних понять теорії особистісно орієнтованого навчання, науково обґрунтовано їх теоретичні засади, проведено аналіз їх розвитку.

Як свідчить аналіз історико-педагогічних джерел, витоки особистісно орієнтованої освіти знаходимо вже в античній педагогіці, оскільки стародавні мислителі виявляли великий інтерес до фізіології людини й до її психологічних особливостей. Вони заклали принципові ідеї, які стали підґрунтям у становленні теорії гуманістичної педагогіки. Подальший розвиток ідея індивідуальності й неповторності людини одержала в теоретичних і прикладних розробках гуманістичної педагогіки, автори яких наголошували на необхідності індивідуального підходу до особистості, виявленні її нахилів і уподобань з метою вибору залежно від цього різних методів виховання й навчання (П. Верджеріо, Х. Вівенс, М. Монтень, Віторіно де Фельтре та інші). Теоретичні передумови особистісно орієнтованої освіти розроблено й класичною педагогікою (А. Дістерверг, Я. Коменський, Д. Локк, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо). В історії української педагогічної думки інтерес до ідеї індивідуального підходу у формуванні людської особистості простежується в педагогічних поглядах Б. Грінченка, С. Миропольського, С. Русової, Г. Сковороди, В. Сухомлинського, К. Ушинського та інших.

У визначенні поняття особистісно орієнтованого підходу є декілька точок зору. Науковці розглядають особистісно орієнтований підхід як основну парадигму антропологічного підходу в освіті (М. Поташник, А. Мойсеєв), як методологічну спрямованість у педагогічній діяльності, яка дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов’язаних понять, ідей і способів дій забезпечувати і підтримувати самовиявлення, саморозвиток і самореалізацію особистості, розвиток її індивідуальності (В. Степанов), як методологічний інструментарій для організації навчально-виховного процесу, від якого залежить ефективність переорієнтації освіти в цілому та навчання зокрема, на розвиток особистості (О. Пєхота), як важливий психолого-педагогічний принцип і одночасно методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, профільних орієнтацій, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке, цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі – її гармонійний розвиток в умовах системи освіти (В. Рибалка). Незважаючи на різні погляди, всі автори наголошують на тому, що в межах особистісно орієнтованого підхіду створюються найбільш оптимальні умови для розвитку особистості.

У дослідженні особистісно орієнтоване навчання визначається як взаємопов’язана діяльність учасників освітнього процесу, в якому відбувається особистісний розвиток суб’єкта навчання на основі врахування його суб’єктивного досвіду, реальних навчальних можливостей, потреб, інтересів і створення умов для вибору суб’єктом змісту навчання, форм, методів, прийомів його засвоєння тощо.

Особливості організації особистісно орієнтованого навчання в системі післядипломної освіти, суб’єктами якої є дорослі люди, вимагають: виявлення побажань, інтересів, очікувань, досвіду слухачів з метою індивідуалізації роботи з ними, забезпечення певного балансу особистісної компетентності й сучасних вимог до професіонала, до культури самостійної діяльності; розробки технології, орієнтованої на вимоги практики і вже набутий досвід слухачів, а також виявлення досягнутого результату, тобто змін у потребах, інтересах, мотивації, знаннях і вміннях індивіда.

З цією метою в дисертації розроблено і науково обґрунтовано технологію, яка передбачає такі етапи організації особистісно орієнтованого навчання: діагностику соціально-педагогічного досвіду, організацію диференційованого навчання на основі індивідуальних освітніх програм, аналітично-корекційний етап.

Перший етап – діагностика соціально-педагогічного досвіду. Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних учених (А. Бєлкін, М. Данилов, Д. Локк, І. Лялюк, В. Нуркова, О. Осницький, К. Роджерс, С. Рубінштейн, М. Скаткін, В. Сухомлинський, Дж. Хазард, І. Якиманська та інші) дає можливість визначити досвід як структурно–динамічне утворення, яке є сукупністю уявлень суб’єкта про світ та про себе, що формуються в процесі життєдіяльності. У науковій літературі виділено різні види досвіду: пізнавальний, життєвий, особистий, індивідуальний, суб’єктивний. У дослідженні соціально-педагогічний досвід розглядаємо як особливу сукупність знань, установок, стереотипів, почуттів, особистісних смислів, які стали надбанням особистості у процесі взаємодії людини з оточуючим світом і мають для неї самодостатню цінність та можуть проявитись, за необхідності, в готовності діяти в певних ситуаціях. Зміст соціально-педагогічного досвіду залежить від попереднього досвіду життя особистості, його перетворення відбувається під впливом різних джерел інформації й навчання. Складниками соціально-педагогічного досвіду є сформованість мотиваційно-потребнісної, когнітивної сфери та сфери професійної діяльності, рефлексія.

Наступний етап технології – організація диференційованого навчання на основі індивідуальних освітніх програм. Диференціація навчання як спосіб організації особистісно орієнтованого навчання дозволяє враховувати професії, отримані слухачами у ВНЗ (інженер, учитель тощо); спеціальність, на якій навчаються слухачі („Менеджмент організації”, „Управління навчальним закладом”); рівень майстерності, відповідності знань, умінь та навичок вимогам кваліфікаційних характеристик (учитель першої категорії, другої, спеціаліст та ін.); суб’єктивний досвід слухачів, характер мотивації, інтересів.

Для забезпечення особистісно орієнтованого навчання автором було розроблено індивідуальні освітні програми на базі освітньо-кваліфікаційної характеристики, професіограми директора загальноосвітньої школи – менеджера освіти, моделей компетентності керівника навчального закладу. Метою індивідуальної програми було оволодіння знаннями, вміннями, навичками, засобами діяльності та розвиток мислення, що сприяло формуванню особистісніх якостей і забезпечувало індивідуальне сприйняття світу, широке використання суб’єктивного досвіду в інтерпретації й оцінці подій, фактів на основі особистісних цінностей і внутрішніх установок, самостійного вибору способів їх реалізації. Індивідуальні освітні програми передбачали для кожного слухача свій рівень виконання самостійних, творчих робіт та індивідуальне просування в засвоєнні змісту освіти, вибір видів і методів організації навчання, форми пред’явлення результату. Зразок індивідуальної освітньої програми представлено в додатку Б дисертації.

Третій етап технології, аналітично-корекційний, полягає у вивченні результативності організації особистісно орієнтованого навчання, виявленні утруднень, які виникають у слухачів, і організації роботи, спрямованої на їх усунення. З цією метою було розроблено факторно-критеріальну модель оцінки якості підготовки слухачів ІПО зі спеціальностей „Менеджмент організації” (спеціалізація „менеджмент освіти”) й „Управління навчальним закладом”, уточнено критерії, показники, на основі яких здійснювалося оцінювання, визначення якості післядипломної освіти слухачів.