ВАКАНСІЇ ТА СПІВРОБІТНИЦТВО

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу; охарактеризовано методи; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення; наведено дані щодо апробації й упровадження результатів; подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи розвитку інформаційної компетентності” – на основі системного вивчення праць вітчизняних і зарубіжних авторів висвітлено ступінь наукової розробки проблеми, розглянуто теоретичні основи та еволюцію досліджуваного феномену, з’ясовано його сутність і структуру, здійснено аналіз існуючої практики розвитку інформаційної компетентності вчителів за результатами констатувального етапу експерименту.

На основі аналізу філософської, психологічної, педагогічної літератури, нормативно-правової бази розкрито зміст базових понять дослідження, зокрема таких, як: “компетентність”, “професійна компетентність”, “інформаційна культура”, “інформаційна компетентність учителя початкових класів”, результати аналізу стану мотиваційної готовності педагогів початкової ланки до розвитку означеного феномену в масовій практиці.

У роботі з’ясовано, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу до розкриття сутності феномену “інформаційна компетентність”, його концептуального змісту. Має місце співвідношення цього поняття з близькоспорідненими: “комп’ютерна компетентність”, “комп’ютерна грамотність”, “технологічна грамотність”, “інформаційна грамотність”, “інформаційно-комп’ютерна грамотність”, “інформаційна культура”, “інформатична компетентність”, “інформаційно-комунікаційна компетентність” тощо.

Дослідники розглядають інформаційну компетентність фахівця як інтегративну професійну якість (Н.В. Баловсяк), інтегральне особистісне утворення (П.В. Беспалов), обсяг інформації (В.М. Введенський), особливий спосіб організації предметно-спеціальних знань (Т.М. Гуріна), складову професійної компетентності (Л.Г. Карпова), інтелектуальну особистісну складову в освоєнні інформаційного простору (О.В. Матвієнко) тощо.

Узагальнення теоретичних підходів до структури інформаційної компетентності показало, що дослідники зосереджують основну увагу, по-перше, на синтезі загальних вимог до педагога як до особистості; по-друге, на особливостях професійно-педагогічної діяльності; по-третє, на конкретних проявах властивостей, вимог, рис, якостей, притаманних учителю.

Продовжуючи такі тенденції, інформаційну компетентність учителя в дисертації визначено як складну інтегральну професійну якість, що виявляється в інформаційній діяльності, формується й розвивається в процесі пізнання та перетворення інформаційного середовища, характеризується набуттям комплексу компетенцій, ціннісних орієнтацій, досвідом діяльності в певній особистісно значущій та соціальній сфері. Ґрунтуючись на теоретико-методологічних засадах андрагогічного, інформаційного, особистісно орієнтованого, системного, синергетичного, стохастичного, діяльнісного й гуманного підходів та принципах оптимальності навчання; опори на досвід учителів; системності; індивідуалізації; елективності; усвідомлення необхідності набуття інформаційної компетентності, співвідношення інформаційної та професійної компетентності вчителя початкових класів подано в площині сутності та явища, одиничного й загального, зовнішнього та внутрішнього.

З урахуванням специфіки професійної діяльності педагогів 1–4 класів інформаційна компетентність учителя початкових класів розглядається нами як складна інтегральна професійна якість, яка охоплює мотивацію педагога на здійснення інформаційної діяльності в освітньому середовищі початкової школи; сукупність професійно-змістових компетенцій, що забезпечують формування навчально-інформаційних умінь учнів молодшого шкільного віку; здатність до рефлексії та подальшого саморозвитку.

У розділі висвітлено такі структурні компоненти інформаційної компетентності вчителя початкової ланки освіти: мотиваційно-ціннісний, процесуально-змістовий, регулятивно-рефлексивний.

Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає сформовану мотивацію саморозвитку, потреби, здатності, спрямованості, емоції, настанови, соціальні очікування.

Структуроутворювальними елементами процесуально-змістового компонента є спеціальні професійно-змістові компетенції: теоретично-інструментальна, пошуково-перетворювальна, систематизаційно-мисленнєва, комунікативно-мовленнєва, процесуально-методична, загальнотехнологічна. Кожний компонент супроводжується певними діями як складовими освітньої діяльності. Сутність такої освітньої діяльності передбачає інтеріоризацію педагогами деякого обсягу інформації, яка відповідає суспільно-культурним нормам і етичним очікуванням суспільства.

Регулятивно-рефлексивний компонент включає здатність до саморефлексії, уміння здійснювати адекватну самооцінку наявності інформаційної компетентності, задовольняти потребу в самовдосконаленні.

Основними критеріями розвиненості інформаційної компетентності вчителя початкових класів є: сформованість мотивів на успіх у навчанні, пізнавальний інтерес до навчання в умовах післядипломної освіти, потреба в саморозвитку й самовираженні; наявність системи інформаційних знань, сформованість навчально-інформаційних умінь і навичок, уміння оцінювати якість педагогічних програмних засобів для початкової школи, володіння інформаційно-комунікаційними технологіями; рівень розвитку рефлексивності, уміння здійснювати адекватну самооцінку, орієнтація на подальший саморозвиток.

З урахуванням вищезазначених критеріїв визначено рівні розвитку інформаційної компетентності вчителя початкової ланки освіти: високий, середній, низький.

Високий рівень характеризується сформованістю мотивів особистісного зростання, стійким пізнавальним інтересом до набуття нових знань і вмінь, прагненням до саморозвитку та самовираження; наявністю повних і глибоких знань сутності інформаційної компетентності та її складових, сформованістю навчально-інформаційних умінь і навичок, що забезпечують творчу та інноваційну діяльність учителя школи І ступеня, здатністю швидко й об’єктивно оцінити якість педагогічних програмних засобів для початкової школи, вільним володінням інформаційно-комунікаційними технологіями; високим рівнем рефлексивності, самокритичності, умінням здійснювати адекватну самооцінку.

Середній рівень відзначається переважанням мотивів особистісного зростання над мотивами зовнішньої привабливості, ситуативним пізнавальним інтересом до набуття нових знань і вмінь, налаштованістю на самовираження за підтримки колег, зацікавленістю в подальшому саморозвитку; наявністю фрагментарних знань сутності інформаційної компетентності, сформованістю навчально-інформаційних умінь і навичок, які активно, але не завжди творчо застосовуються в професійній діяльності; здатністю частково оцінити педагогічні програмні засоби для початкової школи, бажанням використовувати інформаційно-комунікаційні технології, сучасні засоби наочності та мультимедіа в освітньому просторі початкової школи; середнім рівнем рефлексивності, самокритичності, частковою здатністю до самооцінки.

Низький рівень характеризується вмотивованістю на невдачу, переважанням мотивів зовнішньої привабливості, відсутністю пізнавального інтересу до набуття нових знань і вмінь та прагнення до самоосвіти й саморозвитку; наявністю інформаційних знань репродуктивного характеру, сформованістю навчально-інформаційних умінь і навичок на рівні дій за аналогією, що базуються переважно на життєвому досвіді; нездатністю оцінити якість педагогічних програмних засобів для початкової школи, елементарними уявленнями про інформаційно-комунікаційні технології та їх можливості; неготовність до використання сучасних засобів наочності та мультимедіа в освітньому просторі початкової школи; низьким рівнем рефлексивності, самокритичності, наявністю неадекватної самооцінки.

Встановлено, що найбільш суттєвими перешкодами на шляху розвитку інформаційної компетентності є: недосконала практика підвищення кваліфікації вчителів початкових класів; низький рівень технологічної підготовки й комп’ютерної грамотності; особистісні негативні стереотипи щодо інформаційної діяльності педагога, великий обсяг функціональних обов’язків учителя. Найбільш значущими факторами впливу на розвиток інформаційної компетентності є: самоосвіта; вивчення перспективного досвіду колег; підтримка педагога з боку керівників освітнього закладу; власний досвід інформаційної діяльності; навчання за науково виваженою спеціальною програмою.

У другому розділі – “Експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов розвитку інформаційної компетентності вчителів початкових класів” – викладено загальну стратегію експериментального дослідження, розкрито організаційно-педагогічні умови розвитку інформаційної компетентності вчителів початкових класів у післядипломному педагогічному процесі, наведено та інтерпретовано результати дослідної роботи.