У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження; розкрито його наукову новизну і практичне значення; висвітлено напрями впровадження та апробації результатів експериментальної роботи.
У першому розділі – "Теоретичні засади організації взаємонавчання" – викладено результати дослідження проблеми взаємонавчання в історичному контексті, визначено й охарактеризовано основні етапи її розвитку; проаналізовано базові поняття, уточнено їх сутність, зміст, структуру.
Доведено, що в історії світової педагогіки взаємонавчання (колективне навчання, колективний спосіб навчання) дітей у навчально-виховному процесі є провідною тенденцією, оскільки колективні форми організації навчання поєднують у собі позитивні риси інших організаційних форм та усувають їх недоліки. У процесі розвитку школи простежується певна спрямованість на організацію колективного навчання, що зумовлено необхідністю спільної навчальної діяльності учнів не лише з учителем, а й зі своїми однолітками.
Виділення найбільш загальних етапів розгляду проблеми взаємонавчання в історії розвитку педагогічної думки дало змогу виявити особливості, шляхи і засоби її реалізації. Етап індивідуального способу навчання (з часів первісної культури) дозволив окреслити особливості зародження організаційних форм та їх первинного використання на емпіричному рівні.На етапі групового способу навчання (з ХV ст.) відбулося розширення кількості та збільшення різновидів загальних форм навчання, визначення їх основних характеристик, варіантів трансформації групової форми організації навчальної роботи, принципів її ефективного використання. Етап колективного способу навчання (з ХVIII ст.) сприяв виокремленню проблеми взаємонавчання як перспективного шляху оновлення організації навчання та пошуків його вдосконалення.На етапі інновацій у взаємонавчанні (з ХХ ст.) починається зародження новаторських підходів у застосуванні ідеї взаємонавчання та з’являються спроби нетрадиційного підходу до розв’язання вказаної проблеми – розробка технологій колективного навчання.
Етап інновацій пов’язаний з ім’ям О. Рівіна, аналіз досвіду якого довів, що взаємонавчання є перспективною методикою, яка містить елементи технології та може бути використана в сучасній школі. Модернізація колективного способу навчання В. Дяченком та його прихильниками дає можливість припустити, що подальшим шляхом її вдосконалення може бути інтеграція загальних форм навчання.
Складність та багатогранність даної проблеми вимагає розгляду сутності категорії "взаємонавчання", розуміння якої неможливе без аналізу понять, що обумовлюютьїї змістове наповнення – "форма організації навчання", "загальні форми організації навчання". Їх вивчення здійснювалося з використанням таких методів теоретичного дослідження, як аналіз, синтез, логіко-семантичний аналіз, порівняння, моделювання.
У ході аналізу загальних форм виявлено, що поняття "колективна", "фронтальна" та "групова" часто використовуються як синоніми, оскільки ототожнення понять "група" і "колектив" не дозволяє чітко окреслити їх відмінності. Співставлення основних характеристик показало наявні можливості здійснення колективної діяльності в кожній формі за умови правильної організації взаємодії її учасників. Відтак, за рахунок переосмислення ролі вчителя та узгодженості навчальної діяльності учнів орієнтація на колективну роботу видозмінює сутність фронтальної та групової, надає індивідуальній формі характер взаємодії, підвищує їх результативність.
Застосування категоріального та логіко-семантичного аналізу дозволило уточнити зміст категорії "взаємонавчання" та сформулювати його визначення в такому вигляді: особлива форма організації навчання, що спрямована на вирішення завдань освіти, здійснюється шляхом інтеграції загальних форм навчання на засадах діяльнісного підходу, активного співробітництва та товариської взаємодопомоги учнів під безпосереднім та опосередкованим керівництвом учителя.
У межах системного підходу окреслено основні структурні компоненти, які становлять теоретичну модель процесу взаємонавчання: цілемотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, результативний.
У дисертації зроблено висновок, що в реальному навчальному процесі використання взаємонавчання має епізодичний характер, тому доцільно вдосконалити існуючу систему підготовки майбутніх учителів математики до зазначеного виду професійної діяльності на основі технологічного підходу.
У другому розділі – "Розробка технології підготовки майбутніх учителів математики до організації взаємонавчання учнів основної школи" – представлено результати дослідження технологічного аспекту проблеми підготовки майбутніх учителів математики до організації взаємонавчання учнів, розроблено та теоретично обґрунтовано авторську технологію, розглянуто специфіку її впровадження в навчальний процес.
Аналіз підходів до розробки та класифікацій освітніх технологій, які використовуються в практичній діяльності сучасної основної та вищої школи, засвідчив, що ефективним способом пошуку резервів оптимізації навчального процесу є його побудова на основі постійної активної взаємодії та взаємонавчання всіх учасників. Доведено, що в такий спосіб побудована технологія є перспективним шляхом підготовки студентів природничо-математичного спрямування, оскільки вона органічно вписується в класно-урочну та лекційно-семінарську системи, дозволяє більш ефективно досягати прогнозованих результатів і реалізовувати потенційні можливості кожного.
Проведений семантичний та змістово-логічний аналіз дозволив уточнити поняття "технологія підготовки майбутніх учителів математики до організації взаємонавчання учнів основної школи" та сформулювати його визначення: особлива організація професійної підготовки, що має ознаки педагогізації, технологізації та інтеграції, створює позитивну соціальну мотивацію суб'єктів навчального процесу, сприяє засвоєнню професійних знань, оволодінню способами використання форм, методів, засобів колективної роботи; готує до реалізації взаємонавчання в майбутній професійно-педагогічній діяльності.
Залежно від вимог до змісту, результату та форм, що покладено в основу авторської технології, технологічні аспекти її розробки конкретизовано та представлено на концептуальному, змістовому та процесуальному рівнях (рис. 1).
Використання ідеї педагогізації в організації колективного навчання дозволяє створити комфортні умови пізнавальної діяльності, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Інтеграція досягається шляхом взаємопроникнення й оптимального поєднання різних форм організації навчальної діяльності учнів, а також розповсюдження ідей взаємонавчання на інші навчальні дисципліни з урахуванням їх специфіки. Технологізація заснована на застосуванні та використанні ефекту спільності та регламентованої етапності дій перетворювального характеру, що поширюється на всі її компоненти, змістову й технологічну варіативність діяльності.
На змістовому рівні представлено функціональне призначення та можливості впровадження розробленої технології на основі виокремлення основних компонентів, до яких відносимо: суб’єкти навчальної діяльності, загальні цілі, принципи їх ефективного досягнення, змістове наповнення. Процесуальний рівень визначає особливості реалізації авторської технології в реальному навчальному процесі з використанням конкретних форм, методів, засобів та надання рекомендацій щодо їх практичного застосування.
