ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗАПОБІГАННЯ І ПОДОЛАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ БАР’ЄРІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету та завдання, об’єкт і предмет, методи дослідження; викладено наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано відомості про публікації, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Бар’єр як психолого-педагогічна проблема” – з’ясовано понятійно-термінологічне поле дослідження; розкрито сутність понять “психологічний бар’єр”, “педагогічний бар’єр”; здійснено класифікацію педагогічних бар’єрів суб’єктів педагогічного процесу.

На основі аналізу літератури встановлено, що існує низка дефініцій (бар’єр, проблема, перешкода, завдання, утруднення, конфлікт, суперечка, суперечність), яким притаманні відмінні та спільні ознаки, що часто дає змогу їх ототожнювати.

Результати аналізу споріднених понять засвідчують, що бар’єр є родовим поняттям, від якого походять такі видові, як: “психологічний”, “педагогічний”, “фізіологічний” тощо.

На підставі аналізу літератури встановлено, що зарубіжні дослідники проблему психологічних бар’єрів розглядають у межах теорій розвитку особистості (Е. Берн, К. Левін), психоаналітичної (А. Адлер, Е. Еріксон, З. Фрейд, Е. Фромм, К. Хорні, К. Юнг та ін.), когнітивної (Дж. Келлі), гуманістичної (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс) психології.

Аналіз вітчизняних досліджень дав змогу виокремити такі підходи до вивчення психологічного бар’єра: особистісний (Г. Андреєва, А. Бодальов, І. Зимня, В. Куніцина та ін.); психоаналітичний (О. Цуканова та ін.); функціонально-цільовий (Б. Паригін, Р. Шакуров та ін.); діяльнісний (Л. Виготський, Б. Ломов, С. Рубінштейн та ін.); ситуативний (В. Галигін, О. Цуканова та ін.); перцептивний (А. Бодальов та ін.); комунікативний (А. Брудний, О. Залюбовська, В. Куніцина, А. Реан та ін.). Спільним для цих підходів є розуміння бар’єра як певної перешкоди.

На підставі аналізу педагогічної літератури (О. Барвенко, Т. Вербицька, Н. Губарева, К. Карамова, Н. Мараховська, А. Пилипенко, О. Худобіна) встановлено, що поняття “бар’єр” визначається як складне суб’єктивне психологічне явище, яке виявляється негативними емоціями, що обмежують пізнавальні можливості індивіда, заважають побудові ефективного навчального процесу; особливості психіки того, хто навчається, котрі, якщо їх ігнорувати, обов’язково перешкоджають формуванню продуктивних пізнавальних моделей; перешкоди, які блокують актуалізацію вмінь, що формуються, та не дають можливості відпрацювати предметні дії для їх засвоєння й подальшого застосування; утруднення, які виникають у процесі вирішення навчальних завдань, що перешкоджають реалізації пізнавальних потреб; суб’єктивне відтворення внутрішнього утруднення; суперечності між новими завданнями та наявними можливостями суб’єктів педагогічного процесу. Бар’єр традиційно розглядають у контексті таких понять, як: перешкода, опір, гальмування, заборона, блокування, що мають обмежувальний характер.

З’ясовано, що вперше поняття “педагогічний бар’єр” уведено в науковий обіг дослідницею Л. Ярославською, яка визначає його як складне багатоаспектне педагогічне явище, що викликане факторами внутрішнього й зовнішнього характеру та притаманне всім суб’єктам навчально-виховного процесу, яке в результаті перешкоджає, стримує, знижує ефективність і успішність цього процесу.

На основі вивчення й узагальнення психолого-педагогічних підходів до розуміння поняття “бар’єр” розглянуто сутність дефініції “педагогічний бар’єр”, який, з одного боку, є складним педагогічним явищем, що перешкоджає, стримує, знижує ефективність і успішність педагогічного процесу (негативні функції), а тому потребує запобігання, а з іншого – засобом, що стимулює, спонукає, підвищує ефективність діяльності суб’єктів педагогічного процесу (позитивні функції) шляхом його подолання.

Педагогічний бар’єр має розвивальний характер, який виявляється шляхом його подолання. Педагогічний бар’єр, за умови його ефективного подолання, забезпечує єдність розвитку пізнавальних і емоційних процесів, оскільки існує зв’язок між походженням емоційно-ціннісних відносин і бар’єрами. Тобто привабливість більшості цінностей прямо пропорційна величині перешкоди, що потрібно подолати для їх досягнення, а відсутність перешкоди знецінює предмет. Вагомою є роль педагогічного бар’єра в розвитку творчого мислення, оскільки зовнішні бар’єри (поставлені завдання) розвивають мислення лише тоді, коли для їх подолання необхідно перемогти внутрішні бар’єри (усвідомлена відсутність у готовому вигляді механізмів досягнення мети), які можуть бути пов’язані з несформованістю навичок адекватних розумових дій або іншими внутрішніми пізнавальними суперечностями. Накопичення досвіду подолання педагогічних бар’єрів забезпечує розвиток волі, що спричиняє зміни в механізмах саморегуляції поведінки, формуванні мотиваційних установок, які виявляються в складних ситуаціях вибору. Дієвість мотиваційних установок зростає паралельно адаптації суб’єкта до дискомфортних емоцій, що супроводжують вольовий процес. Усе це призводить до полегшення процесу подолання бар’єрів, водночас у суб’єкта зростає здатність до концентрації ресурсів, відбувається зміцнення віри у власні можливості.

У дисертації зроблено акцент на тому, що педагогічний бар’єр має бути поштовхом до самостійної роботи з його подолання, а не викликати розгубленість або розпач у суб’єктів педагогічного процесу.

На основі встановленої бінарності поняття “педагогічний бар’єр” (явище, що потребує вчасного запобігання, та засіб, що є своєрідним стимулом розвитку потенційних можливостей особистості) доведено доцільність штучного створення педагогічних бар’єрів з метою їх подальшого подолання.

У дисертації обґрунтовано доцільність класифікації педагогічних бар’єрів за суб’єктами педагогічного процесу: педагогічні бар’єри тих, хто навчає, і педагогічні бар’єри тих, хто навчається.

У другому розділі – “Теоретичне обґрунтування сутності компетентності майбутніх учителів у запобіганні і подоланні педагогічних бар’єрів” – висвітлено сутність компетентності запобігання і подолання педагогічних бар’єрів, її місце в системі ключових компетентностей майбутнього вчителя; структурні та функціональні компоненти; методологічні підходи дослідження.

Багатогранність і неоднозначність розуміння науковцями поняття “професійна педагогічна компетентність” (О. Гура, А. Деркач, І. Зимня, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, О. Овчарук, А. Хуторський та ін.) свідчать про відсутність єдиного, загальноприйнятого розуміння його сутності та структури. Спільним у дослідженнях професійної компетентності педагога є виокремлення в її структурі діяльнісних (професійні знання, вміння й навички) та особистісних (індивідуально-психологічні особливості, властивості, якості) складових.

Здійснений аналіз сучасних вітчизняних науково-теоретичних напрацювань дав змогу також стверджувати наявність різних підходів до визначення сутності професійної педагогічної компетентності, зокрема, особистісно-діяльнісного (Е. Зеєр, І. Зимня, Н. Кузьміна), який розкриває її через компоненти, що характеризують педагога як особистість, суб’єкта професійної діяльності; результативного (Г. Селевко), за якого компетентність розуміють як результат оволодіння певними способами діяльності та спроможність здійснювати її ефективно; комплексного (Т. Браже, Л. Карпова, І. Колесникова, М. Князян, А. Маркова, Е. Нікітін, Л. Перетяга, Л. Хоружа та ін.), де основну увагу дослідників сконцентровано на єдності й системності теоретичної та практичної підготовки педагога до професійної діяльності.

Виходячи з того, що загальноприйнятим і обов’язковим у наукових дослідженнях є положення про те, що поняття є дійсно науковим тоді, коли воно входить у систему понять, перебуває в певному відношенні з ними (Л. Виготський), доведено, що видом професійної педагогічної компетентності є компетентність запобігання і подолання педагогічних бар’єрів, яка формується в процесі професійної підготовки.

У дисертації компетентність запобігання і подолання педагогічних бар’єрів розглянуто як інтегроване, динамічне утворення особистості майбутнього вчителя, результат його підготовки на засадах теоретичних знань (про педагогічні бар’єри, їх сутність, типи, функції); практичних умінь запобігання, подолання й штучного створення педагогічних бар’єрів; особистісних якостей (бар’єростійкість, бар’єропревентивність), що стимулюють, мотивують, емоційно забарвлюють і регулюють діяльність (навчальну та професійну) шляхом вибору стратегії або запобігання, або подолання педагогічних бар’єрів у педагогічному процесі.

Обґрунтовано, що компетентність запобігання і подолання педагогічних бар’єрів необхідно розглядати в процесуальному аспекті, оскільки вона характеризується через діяльність і має діалектичний характер, тобто сформована зазначена компетентність, з одного боку, зумовлює ефективність професійної діяльності майбутнього вчителя, а з іншого – забезпечує професійний та особистісний розвиток самого вчителя.

Доведено, що компетентність запобігання і подолання педагогічних бар’єрів має дві форми вияву: статичну (характеризує результат конкретної дії, що можливий завдяки наявному рівню сформованості теоретичних знань; практичних умінь; особистісних якостей; ціннісних орієнтацій; здатності до рефлексії та самооцінки) і динамічну (виявляється в умінні адекватно діяти в різних педагогічних ситуаціях, обравши стратегію або запобігання, або подолання педагогічних бар’єрів).

Беручи до уваги інтегрований характер досліджуваної компетентності, обґрунтовано її структурні й функціональні компоненти. З-поміж структурних виокремлено мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний та особистісний, що представлений підструктурою якостей особистості (бар’єропревентивність і бар’єростійкість) та підструктурою саморегуляції (рефлексія, самооцінка).

Мотиваційний компонент компетентності запобігання і подолання педагогічних бар’єрів характеризується наявністю інтересу до набуття зазначеної компетентності, потребою досягнення успіху в професійній діяльності, а також ціннісним ставленням до майбутньої професійної діяльності та оволодіння вказаною компетентністю в процесі професійної підготовки.

Підґрунтям мотиваційного компонента є основні положення теорії мотивації (Є. Ільїн, О. Леонтьєв) та диспозиційної теорії особистості Г. Олпорта, згідно з якою, мотивами, потребами, ставленнями можна управляти, запобігаючи або долаючи мотиваційні бар’єри.

Когнітивний компонент уключає систему знань про сутність, типологію, функції, причини виникнення педагогічних бар’єрів, стратегії їх запобігання і подолання, а також відповідні тактики. Джерелом набуття цієї системи знань є пізнавальні бар’єри, які визначено, ґрунтуючись на концепції Л. Виготського: у зоні актуального розвитку того, кого навчають, відсутні ті вихідні когнітивні моделі, на основі яких може бути успішно сформована зона найближчого розвитку, що забезпечує подальше заглиблення в досліджуваний матеріал. Існуючий розрив між зонами називають пізнавальним бар’єром. Доцільність їх виділення зумовлена тим, що процес навчання великою мірою визначається вихідним набором саме тих розумових операцій, від яких залежить, чого і як швидко особистість може навчитися.

Когнітивний компонент практично реалізується тільки за умови оволодіння відповідними вміннями, що втілюються в діяльнісно-практичному компоненті. Процес запобігання, подолання й штучного творення педагогічних бар’єрів вимагає залучення різних умінь, вибір яких зумовлюється типом педагогічного бар’єра. Охарактеризовано їх таким чином:

– діагностико-прогностичні вміння: свідоме прогнозування бар’єрів, обґрунтоване припущення можливості та доцільності використання найдієвіших методів і прийомів запобігання або подолання педагогічних бар’єрів усіх типів;

– конструктивні вміння: цілісний аналіз і узагальнення інформації про педагогічні бар’єри, прийняття аргументованого рішення про їх запобігання або подолання з виокремленням головного й другорядного; складання плану або міні-програми, спрямованої на запобігання чи подолання педагогічних бар’єрів, що передбачає певну послідовність дій; визначення завдання, моделювання ситуацій, інтерпретація одержаних результатів, порівняння їх із первинними цілями та, у разі невідповідності, здійснення необхідної корекції;

– інтелектуальні вміння: систематизація, порівняння, узагальнення, аналіз доцільності педагогічних дій та причин успіху й невдач щодо запобігання або подолання педагогічних бар’єрів (переважно пізнавальних); обґрунтована постановка стратегічних і тактичних завдань, з відокремленням істотного від другорядного, закономірного від випадкового, загального від поодинокого;

– комунікативні вміння: слухати й чути співрозмовника, відчувати та підтримувати зворотний зв’язок, швидко й правильно орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати доцільність використання вербальних і невербальних засобів для запобігання або подолання педагогічних бар’єрів (переважно комунікативних);

– експресивні вміння: за допомогою жестів і міміки або вербально передавати емоції, почуття, висловлювати вербально власний емоційний стан, здійснювати емоційно-мімічний супровід мовленнєвого висловлювання (гучність голосу, темп, тембр, мелодійність звучання);

– перцептивні вміння: розпізнання емоцій, правильна оцінка емоційних настроїв у певній ситуації, розшифровка “емоційних підтекстів” мімічних рухів, усмішки, жестів, поз партнерів по спілкуванню, правильне визначення емоційного тону спілкування, прогнозування подальшого “ходу” емоційних реакцій партнерів за першим емоційним враженням і на цій основі підтримка емоційного контакту;

– емпатійні вміння: зорієнтованість на емоційний стан іншої людини, відчуття та розуміння її емоційних станів, здатність співчувати й співпереживати їй, емоційний відгук;

– уміння управляти виявом емоцій: оптимальне використання резервів власної емоційної енергії, подолання надмірного емоційного збудження, що негативно впливає на поведінку особистості, сприяє збереженню ефективності діяльності в емоціогенній ситуації.

Доцільність виокремлення експресивних, перцептивних, емпатійних умінь, а також умінь управління виявом емоцій зумовлена тим, що будь-який зовнішній бар’єр має внутрішній вияв переважно у формі емоційного стану, тобто провокує емоційний бар’єр, що потребує вчасного запобігання або подолання.

У ході дослідження встановлено доцільність штучного створення педагогічних бар’єрів. Таким чином, до змісту діяльнісно-практичного компонента було внесено вміння бар’єротворення.

Особистісний компонент компетентності запобігання і подолання педагогічних бар’єрів уключає дві підструктури. Підструктуру якостей представлено бар’єростійкістю як якістю особистості майбутнього вчителя, що дає йому змогу адекватно сприймати педагогічний бар’єр, при цьому контролювати власні емоційні вияви та поведінку й швидко та ефективно його долати, а також бар’єропревентивністю як якістю особистості майбутнього вчителя, що дає йому змогу вчасно й ефективно запобігати педагогічним бар’єрам на основі прагнення до компромісу, співробітництва, що підкріплюється витримкою й терпінням.

Ці якості особистості характеризуються, відповідно, прагненням і бажанням ефективно подолати педагогічний бар’єр або вчасно запобігти йому, знаходять відображення в потребах, мотивах та ставленнях особистості, системі знань, що створюють підґрунтя для формування відповідних умінь, власне в процесі діяльності й поведінки особистості, а також у її емоційних переживаннях і саморегуляції.

Саморегулювальна підструктура включає самооцінку й рефлексію результатів діяльності, аналіз ситуацій та власних дій, уміння бачити причину невдач не лише в інших, а й у собі, розуміти та оцінювати власні можливості, що допомагає пізнати себе, усвідомити свої можливості, осмислити свої реакції на педагогічний бар’єр, їх причини й наслідки.

Сформованість саморегулювальної підструктури сприяє запобіганню і подоланню бар’єрів контролю та оцінки.

Доведено, що виокремлення структурних компонентів не є достатнім підґрунтям для розкриття сутності компетентності майбутнього вчителя в запобіганні і подоланні педагогічних бар’єрів, оскільки структура не відтворює її дієвості в професійній діяльності. Виходячи зі специфіки діяльності вчителя, різноманітності його відносин, обґрунтовано такі функції зазначеної компетентності: пізнавальну, дидактично-професійну, комунікативну, діагностично-прогностичну, нормативно-регулювальну та захисну. Кожна функція відображає різноманітність вирішення вчителем педагогічних завдань, підкреслює багатоаспектність її змісту.

Пізнавальна функція спрямована на вирішення майбутнім учителем подвійного завдання: з одного боку, вона дає змогу системно вивчати бар’єри педагогічного процесу, а з іншого – забезпечує залучення здобутків сучасної психолого-педагогічної науки для вчасного запобігання, ефективного подолання та доцільного штучного створення педагогічних бар’єрів у педагогічному процесі.

Дидактично-професійна функція спрямована на засвоєння майбутнім учителем системи знань, умінь і навичок, оволодіння певним досвідом запобігання, подолання або штучного створення педагогічних бар’єрів.

Комунікативна функція забезпечує встановлення контактів між тим, хто навчає, і тими, хто навчається, зумовлює доцільність використання жестів, міміки, пантоміміки відповідно до ситуації, а також діалогічну взаємодію суб’єктів педагогічного процесу, культуру спілкування, його виразність, логічність, емоційність, спокійний тон, виваженість мовленнєвої реакції на негативну поведінку. Зазначена функція реалізується в безбар’єрному педагогічному спілкуванні, яке передбачає вміння “розрядити” ситуацію, зняти напругу, поєднати доброзичливість і вимогливість, встановити контакт.

Діагностично-прогностична функція передбачає діагностування та прогнозування діяльності суб’єктів педагогічного процесу, зокрема можливих педагогічних бар’єрів.

Нормативно-регулювальна функція забезпечує управління емоціями, стриманість реакцій суб’єктів педагогічного процесу на основі володіння прийомами психотехніки, тобто, з одного боку, знижує ймовірність виникнення емоційних бар’єрів, а з іншого – сприяє їх більш ефективному подоланню.

Захисна функція спрямована на запобігання педагогічним бар’єрам, а також на релаксацію вчителя на основі засвоєних прийомів психогігієни та психологічного розвантаження в заспокійливому середовищі.

З огляду на концептуальну невизначеність у науковій літературі сутності компетентності майбутніх учителів у запобіганні та подоланні педагогічних бар’єрів у дисертації здійснено аналіз методологічних підходів її дослідження, а саме: системного, синергетичного, особистісно-діяльнісного, суб’єктного, антропологічного, акмеологічного, ресурсного й компетентнісного, що й забезпечує обґрунтування системи її формування в майбутніх учителів.

У третьому розділі – “Система формування в майбутніх учителів компетентності запобігання і подолання педагогічних бар’єрів у процесі їхньої професійної підготовки” – охарактеризовано компетентність майбутніх учителів у запобіганні й подоланні педагогічних бар’єрів як результат їхньої професійної підготовки; подано характеристику елементів системи формування в майбутніх учителів компетентності запобігання і подолання педагогічних бар’єрів: мети, завдань, принципів, педагогічних умов, поетапної технології, стратегій і тактик, а також критеріїв і показників рівнів її сформованості в майбутнього вчителя.