ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЕКТНО-ХУДОЖНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ОСВІТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, охарактеризовано комплекс методів дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дисертаційної роботи у педагогічну практику.

У першому розділі дисертації «Теорія і практика проектно-художньої діяльності в освітньому процесі» було здійснено ретроспективу проектно-художньої діяльності в наукових джерелах; з’ясовано суть понять «проектно-художня діяльність у післядипломній освіті», «дизайн-компетентність учителів технологій»; проаналізовано емпіричний досвід проектно-художньої освіти вчителів технологій у післядипломній освіті.

З’ясовано, що філософськими основами проектно-художньої діяльності є положення про освітньо-культурний синтез у працях В.Кременя, якими визначено стратегічну мету: на часі освітній процес, який би запобігав деструкції «душі» і «мислення», сприяв визріванню в учнів і вчителів конструктивного ставлення до особистісно значущої праці, надбань матеріальної і духовної культури.

Педагогічною основою дослідження обрано «золоте правило дидактики» Я.Коменського: «Найкраще ж, коли предмет буде сприйнятий одразу кількома чуттями», що забезпечило формулювання нового поняття «дизайн-сприймання» – умоглядне творення образів майбутніх результатів праці або пошукових макетів, виробничих зразків художнього проектування.

Психологічним підґрунтям досліджуваної проблеми є теоретичне положення В.Моляко про те, що лише за умови взаємодії мислення і образної уяви досягається природна потреба особистості у предметно-маніпуляційній, предметно-перетворювальній діяльності. Мовленнєво-творча, образотворча і предметно-перетворювальна інтегрована діяльність трансформується у проектно-художню, сприятливу для формування дизайн-компетентності учителів технологій.

Мистецькою основою дослідження є «синтез мистецтв» – органічна єдність художніх засобів і образних елементів різних мистецтв, у якому втілюється універсальна здатність людини естетично освоювати світ. Доведено, що наш погляд на сутність художнього проектування (дизайну) є аналогічним до українських дослідників, які вважають, що дизайн повинен мати національну основу, його джерелом є прикладне мистецтво і художні ремесла. Розвиток національно орієнтованого дизайну є можливим лише на засадах єдності та суперечності національного і глобального. Головним механізмом розвитку національної моделі дизайну є перманентне перехрещення "вертикальної" складової (глибинних цінностей національної культури України) з "горизонтальною" складовою (залученими цінностями інших культур). Таке перехрещення забезпечує створення нової соціально-культурної якості, етнічно неповторної за своєю суттю.

Зазначено, що для успішного розвитку суспільства важливо взаємодоповнювати науку, мистецтво і виробничі технології і, особливо, в ході підготовки фахівців з дизайну для різних напрямів професійної діяльності. Так, у новому вітчизняному класифікаторі професій виокремлено замовлення держави на професії дизайнера-дослідника (код 2452.1), художника-конструктора (код професії 2452.2), дизайнера-виконавця (код професії 3471). Код професії дизайнера-дослідника прирівнюється до професії мистецтвознавця (образотворчого і декоративно-прикладного мистецтв). У класифікаторі професій передбачено такі види дизайну для художників-конструкторів і дизайнерів-виконавців: дизайнер візажу, зачісок; дизайнер графічних робіт, мультимедійних об’єктів; дизайнер інтер’єру, меблів; дизайнер одягу, тканин; дизайнер промислових виробів та об’єктів і пакування. Отже, передбачено підготовку учнів, а відтак і перепідготовку вчителів технологій за всіма різновидами художнього проектування: промисловий дизайн, графічний дизайн, дизайн костюма, дизайн інтер’єрів.

Необхідність визначення нових підходів до післядипломної освіти вчителів технологій вимагав з’ясування сутності проектно-художньої творчості, навчального проектування, дизайн-освіти, педагогічного дизайну. Зазначено, що поняття «технології», «художня культура», «мистецтво» є суміжними і необґрунтовано розділені в умовах післядипломної освіти на окремі галузі і навчальні курси. Кожна із цих дисциплін включає якусь одну із трьох функцій дизайну: утилітарно-споживну (технології), соціокультурну (художня культура) і комунікаційно-естетичну (образотворче мистецтво). Виходячи із зазначеного положення, було сформульовано пріоритетну педагогічну умову формування дизайн-компетентності учителів технологій у післядипломній проектно-художній діяльності, а саме: інтегрований зміст післядипломної дизайн-освіти як синтез окремих модулів з технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури.

Обґрунтовано необхідність розробки змістового забезпечення післядипломної дизайн-освіти і його реалізації інтерактивними способами: вчителі технологій навчаються художнього проектування на рівні дизайнерів-виконавців і володіють предметною компетентністю пошукового макетування. Учителі образотворчого мистецтва можуть розробляти художні проекти як художники-конструктори (дизайнери) з урахуванням особливостей формотворення у середовищах типу «людина-природа» (ландшафтний дизайн), «людина-техніка» (промислово-індустріальний дизайн), «людина-людина» (дизайн костюма), «людина-художні образи» (дизайн інтер’єрів), «людина-знакові системи» (графічний дизайн і веб-дизайн). Учителі художньої культури відзначаються компетентністю з етнічного дизайну, здатні до актуалізації національних традицій і стилів формотворення у середовищах паркового, прикладного, декоративного мистецтв, художнього текстилю і національних костюмів тощо. Відтак, важливою організаційно-педагогічною умовою проектно-художньої діяльності вчителів технологій було виокремлено проектно-творчу взаємодію вчителів технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури у складі дизайн-груп в умовах післядипломної проектно-художньої діяльності.

Дослідження проблеми виявлення і підтримки обдарованості осіб різного віку у процесі педагогічної дизайн-освіти в українській психолого-педагогічній науці перебувають на етапі становлення, оскільки поняття «обдарованість», «педагогічна дизайн-освіта» з’явилися в науковому обігу вітчизняних педагогів і психологів зовсім недавно. З урахуванням проаналізованих джерел сформульоване робоче визначення сутності понять «післядипломна дизайн-освіта», «дизайн-компетентність учителів технологій». Дизайн-компетентність – це фахова спроможність вчителя технологій здійснювати художнє проектування з учнями загальноосвітніх навчальних закладів мовленнєво-творчими, образотворчими і предметно-перетворювальними засобами. Післядипломна дизайн-освіта вчителів технологій - це художній синтез мовленнєво-творчих задумів з художньої культури, кольорово-графічних композицій з образотворчого мистецтва і пошукових макетів з технологій на засадах взаємодоповнюваності композиційно-пластичного і техніко-технологічного підходів до проектно-художньої діяльності.

Післядипломна дизайн-освіта має персоніфікований характер, який надає можливість кожному педагогу вибрати особистісні напрями і способи фахового зростання; особистісно зорієнтований підхід, що ґрунтується на методологічних підходах, принципах, механізмах їх реалізації, на моніторингових дослідженнях проміжних результатів і відповідної корекції окремих елементів педагогічного процесу. Післядипломна дизайн-освіта спрямована на саморозвиток особистості вчителя, на формування його дизайн-компетентності. З урахуванням особистісно-ціннісних орієнтацій учителів технологій в післядипломній проектно-художній діяльності виокремлювалася третя важлива педагогічна умова: сукупність способів, прийомів і засобів педагогічного дизайну у процесі навчання технологій.

Уся робота з підвищення кваліфікації вчителів технологій має базуватися на випереджувальній інформації про зміст і класифікацію трудових процесів, визначенні змісту, форм і методів інженерно-педагогічної діяльності з урахуванням сучасних соціально-економічних умов, розвитку суспільства в умовах ринку праці. Провідними формами і методами навчання у системі підвищення кваліфікації учителів технологій мають бути: робота у складі команд, творчих дизайн-груп; імітаційне моделювання, розв’язання педагогічних задач, аналіз ситуацій; розробка блок-модулів; використання методів розвитку особистості; творча самостійна робота слухачів; захист проектів.

За результатами аналізу вітчизняних програм перепідготовки вчителів технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури зроблено висновок про те, що дизайн-діяльність має місце в емпіричному педагогічному досвіді вчителів-практиків але, переважно, завдяки їхній самоосвітній роботі.

У другому розділі «Моделювання процесу післядипломної дизайн-освіти вчителів технологій» проаналізовано джерела з методики професійної дизайн-освіти, науково обґрунтовано структурно-функціональну модель організації процесу післядипломної дизайн-освіти вчителів технологій; у ньому розкрито теоретичні засади дизайн-освіти як системи інтелектуальних змістів, спрямованих у майбутнє; узагальнено ефективні організаційно-педагогічні умови проектно-художньої діяльності учителів технологій в післядипломній дизайн-освіті.

Підвищення кваліфікації професійних дизайнерів суттєво залежить від базової освіти. Саме в дизайні нині є незначна частка фахівців з дизайнерською освітою, а під терміном «дизайнер» часто мається на увазі архітектор, технолог, художник, які по-різному розуміють глибинні завдання та сутність дизайну. Про те, що дизайнер – це фахівець з формотворення пошукових макетів і ексклюзивних зразків виробів для їх тиражування в технологічних процесах, має уявлення незначна частина вітчизняних дослідників технологій.

З’ясовано психолого-педагогічні особливості та організаційно-педагогічні умови розвитку професійної майстерності викладачів дизайну у вищих навчальних закладах мистецького профілю, які були адаптовані до післядипломної освіти вчителів технологій, художньої культури і образотворчого мистецтва. Науково обґрунтовувалася професіограма викладача дизайну.

Зазначено, що для плідних творчих занять у галузі дизайну необхідні чуття пропорції, композиції, колориту і світлотіні, пам’ять про кольори, особливі якості рухового апарату руки. Виокремлено типові психологічних проблеми, пов’язані із професійним саморозвитком особистості викладача дизайну, а також здійснювалася діагностика викладачів дизайну з метою визначення у них переважаючих способів взаємодії. Передбачено, що серед викладачів дизайну навіть одного колективу є люди з різними типами сприймання інформації довкілля та способів взаємодії у процесі дизайн-діяльності.

Нами зроблено висновок про те, що для ефективного формування у вчителів технологій дизайн-компетентності, необхідно використати таку важливу педагогічну умову: систему предметно-розвивальних середовищ проектно-художньої діяльності. Зазначена умова виявляється у здатності вчителів організовувати дизайн-середовища особистісно-ціннісні для того чи іншого профілю обдарованості: реалістичного («людина-природа» і «людина-техніка»), соціокультурного («людина-людина», «людина-художній образ»), інформаційно-комунікативного («людина-знакові системи»).

У ході теоретичного аналізу наукових джерел виокремлено як методичні компоненти: зміст проектно-художньої діяльності; дизайн-бюро як оптимальну організаційну форму взаємодії професійних дизайнерів; способи словесного, кольоро-графічного проектування і пошукового макетування дизайнерських артефактів; особистісно ціннісні для дизайнерів середовища формотворення: людина-природа і людина–техніка, людина-людина і людина-художні образи, людина-знакові системи.

Ми науково спрогнозували, що для професійних дизайнерів системотворчим компонентом методичної системи художнього проектування має бути середовищний (інвайронментальний) зміст. Підтверджено, що середовище «людина-знакові системи» приваблює дизайнерів-«мислителів-слухачів», які реалізують успішніше комунікативно-естетичну функцію дизайну. Комунікативно-естетична функція сучасного дизайну реалізується у мовному компоненті академічної дизайн-освіти, завдяки чому досягається сформованість конструктивно-мовленнєвих умінь особистості, актуалізується «метод емоційно-смислового дизайну».

Було враховане теоретичне положення В. Прусака про те, що дизайнер це художник-творець; фахівець, що уміє зібрати необхідну інформацію, опрацювати її і представити в образній графічній або об’ємній формі; спеціаліст, що має чітке професійне мислення, уміє розробляти концептуальні моделі в процесі своєї діяльності; проектант, художньо моделюючий форму, що орієнтується в техніко-технологічних процесах прогностичної реалізації власної розробки; генератор проектної культури суспільства.

Виокремлено низку загальних та спеціальних навчальних функцій у процесі творчого розвитку дизайнера в процесі підвищення кваліфікації на основі компетентнісного підходу: адаптація до швидких змін у промисловості та ринку; диференціація навчання; добір змісту навчання; доступ до необхідної інформації; забезпечення балансу власної компетентності сучасних вимог до професії; залучення до сучасних вимог культури діяльності; компенсування недоліків попередніх рівнів освіти; мотивація і стимулювання творчості; оволодіння новими методами, способами дій; опора на знання і досвід слухачів; особистісно-діяльнісний підхід у навчанні; перекваліфікація фахівців суміжних спеціальностей; перспективне проектування; поєднання індивідуальної і колективної діяльності; самоконтроль і самооцінка.

Модифікації для потреб післядипломної дизайн-освіти заслуговують програми дизайну-коледжів, які доступні для післядипломної проектно-художньої діяльності учителів технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури. Зазначені модифіковані нами програми використовувалися в ході експериментального дослідження.

Таким чином, адаптація фахівця з дизайну на початковому етапі професійної діяльності буде більш ефективною за умов експертизи професійної компетентності дизайнерів, виявлення актуальних творчих потреб дизайнерів та їх прогнозування, опори на їхню проектно-художню компетентність, забезпечення дизайнерів ефективною консультативною допомогою, використання сучасних комп'ютерних технологій, функціонування центрів підвищення кваліфікації дизайнерів.

З огляду на сучасне філософське і естетичне розуміння художнього проектування і наявність сукупності суперечностей між теорією і практикою адаптації дизайну до післядипломної освіти, нами сформульовано пролегомени і проаналізовано ретроспективу становлення і розвитку професійної дизайн-освіти.

В освітніх процесах багатьох країн світу технологічне впровадження отримала теорія множинного інтелекту Г.Гарднера, яку варто розглядати в цілісному контексті з теорією особистісних конструктів Дж. Келлі, а також з класифікацією здоров'я " колесо життя ", актуалізованої Р. Раяном. На думку Дж.Келлі, учителі покликані навчати учнів реконструювати власну некомфортну реальність і проектувати очікуване і бажане (здорове) середовище життєдіяльності.

У педагогіці і психології теорія особистісних конструктів розглядається з точки зору особистісної орієнтації учнів і вчителів в освітньому середовищі, оскільки вони орієнтуються в педагогічному середовищі завдяки особистісно ціннісним інформаційним конструктам. Систему інтелектуальних здібностей складають відповідно академічний, естетичний і практичний компоненти обдарованості суміжними здібностями. Академічний компонент системи інтелектуальних здібностей дизайнерів полягає у мовленнєво-творчому, словесному проектуванні ними задумів, уявлень, асоціацій. Зазначений компонент з його конструктами у найбільшій мірі притаманний учителям-курсистам, які володіють методикою навчання шкільного предмета «Художня культура».

Естетичний компонент системи інтелектуальних здібностей дизайнерів полягає у кольорово-графічному проектуванні на площині дизайнерських пропозицій засобами художньої, технічної або комп’ютерної графіки. Зазначений компонент у найбільшій мірі притаманний учителям-курсистам, які володіють методикою навчання шкільного предмета «Образотворче мистецтво». Тут переважають конструкти фігуротворення на площині (кольори, піктограми, лінії тощо).

Практичний компонент системи інтелектуальних здібностей дизайнерів полягає у пошуковому макетуванні, моделюванні предметно-маніпуляційними засобами різних ручних технік просторових форм. Зазначений компонент у найбільшій мірі притаманний учителям-курсистам, які володіють методикою навчання шкільного предмета «Технології». Тут переважають конструкти формотворення у просторі (пластика матеріальних фігур).

На нашу думку, педагогічна технологія «множинного інтелекту» може бути ефективною у процесі післядипломної дизайн-освіти дорослих. Учителі технологій, художньої культури і образотворчого мистецтва мають безпосереднє відношення до інформаційних джерел з матеріально-художньої культури, до оцінювання здатності учнів вирішувати проблеми або створювати продукти, цінні в рамках даної або кількох культур, а отже до виявлення і підтримки профілів обдарованості учнів.

Всі профілі здібностей виявляються у процесі дизайн-діяльності. Дизайн можна розглядати і в широкому розумінні, як проектувальний освітній процес, як післядипломну дизайн-освіту – теоретичну модель, систему наукових поглядів, напрацьовану в ході перепідготовки педагогічних кадрів, систему інтелектуальних змістів, спрямованих у майбутнє. Інтелектуальні змісти післядипломної технологічної дизайн-освіти – це види проектно-художньої діяльності, які сприяють визріванню тілесно-кінестетичної, просторової і натуралістичної здібностей особистості, визріванню практичного профілю особистісної обдарованості.

Базовими підходами до творчого розвитку фахівців з дизайну у процесі підвищення кваліфікації було обрано компетентнісний підхід. Цьому підходу відповідають такі концептуальні засади: урахування особливостей творчої діяльності дизайнера; діагностика творчих можливостей та потреб фахівців з дизайну під час підвищення кваліфікації; опора на досвід та ініціативність фахівця; можливості для культурної самореалізації дизайнера у процесі підвищення кваліфікації; свобода і детермінованість творчого розвитку дизайнера; профілактика професійного вигорання фахівців з дизайну.

Таким чином, в руслі нашого педагогічного дослідження ми прийшли до висновку, що досвід професійної дизайн-освіти можна успішно адаптувати до проблем педагогічного дизайну шляхом використання проектно-художнього потенціалу суміжних із технологіями предметів: художньої культури і образотворчого мистецтва.

У третьому розділі «Експериментальне дослідження проектно-художньої діяльності вчителів технологій у післядипломній освіті» розроблено і науково обґрунтовано структурно-функціональну модель творчого розвитку вчителів технологій засобами педагогічного дизайну у процесі післядипломної освіти; здійснено експериментальну апробацію організаційних умов педагогічного дизайну учителів технологій у післядипломній освіті, які сприяють формуванню дизайн-компетентності учителів технологій; у ході констатувального експерименту визначено рівні підготовки вчителів до організації проектно-художньої діяльності за трьома критеріями, за якими були визначені показники готовності вчителів до організації проектно-художньої діяльності у післядипломній освіті. Відповідно до показників і критеріїв визначалися рівні сформованості дизайн-компетентності учителів технологій у післядипломній проектно-художній діяльності.

З контингенту учителів технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури комплектувалися групи: контрольні й експериментальні. В ході комплектування контрольних і експериментальних груп враховувалися навчальні досягнення, які були приблизно однаковими в обох групах учителів-курсистів інститутів післядипломної освіти. Зверталася увага на мовленнєво-творчу, образотворчу і предметно-перетворювальну компетентності учителів технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури. Зазначені компетентності в сукупності утворювали нову якість – дизайн-компетентність як здатність учителя до художнього проектування. Дизайн-компетентність слухачів курсів з технологій у ході констатувального експерименту визначалася методом дизайн-діагностики, який нами був розроблений на основі диференційовано-діагностичного опитувальника Є. Климова і структури множинного інтелекту Г. Гарднера.

За результатами констатувального експерименту були виділені критерії і показники дизайн-компетентності вчителів-курсистів у післядипломній проектно-художній діяльності: когнітивний (особистісно-ціннісний), який полягає у здатності вчителя до художнього проектування з опорою на домінуючий профіль обдарованості: академічної, естетичної, практичної; діяльнісний критерій (середовищний, інвайронментальний), який полягає у здатності вчителя до культурного самовираження у всіх трьох середовищах життєдіяльності людини: реальному (людина-природа і людина-техніка), соціокультурному (людина-художні образи і людина-людина), інформаційно-комунікаційному (людина-знакові системи); мотиваційний (перцептивний критерій), сутність якого полягає у здатності вчителя до цілісного (синестезійного) сприймання архітектонічних образів довкілля як «художник-глядач», «мислитель-слухач», «майстер-діяч». А на основі зазначених критеріїв і показників були визначені рівні визрівання дизайн-компетентності учителів технологій у сприятливих організаційно-педагогічних умовах проектно-художньої діяльності.

В експериментальних групах було організовано вивчення авторських спецкурсів з проектно-художньої діяльності: теоретичного – «Дизайн-пізнання» і практичного – «Дизайн-тренінг». Дизайн-діяльністю, художнім проектуванням досягається інтеграція мовленнєво-творчих, образотворчих і предметно-перетворювальних умінь учителів, внаслідок чого утворюється нова особистісна якість учителя – дизайн-компетентність, його здатність до організації художнього проектування з учнями.

Передбачалося, що учителі технологій можуть значно підвищити свій рівень сформованості дизайн-компетентності, якщо до творчих дизайн-груп у ході практичної роботи (дизайн-тренінгів) на курсах післядипломної освіти залучатимуться учителі художньої культури із їхніми структурованими знаннями про види, стилі і особливості формотворення у процесі розвитку матеріально-художньої культури.

За такої форми взаємодії слухачів курсів післядипломної освіти складаються потенційні можливості для трансформації переважно мовленнєво-творчої компетентності учителів художньої культури, кольоро-графічної компетентності учителів образотворчого мистецтва, предметно-перетворювальної компетентності учителів технологій і інтегровану мегакомпетентність нової якості - дизайн-компетентність.

Структура теоретичної моделі післядипломної освіти учителів технологій подана на рис.1. Вона включає ключові компоненти методичної системи, сприятливої для формування проектно-технологічної компетентності учителів технологій. У структурі системотворчим компонентом обрано організаційно-педагогічні умови проектно-художньої діяльності вчителів технологій.

Запропонована нами модель творчого розвитку вчителів технологій в процесі організації проектно-художньої діяльності в післядипломній освіті побудована на основі загальних андрагогічних принципів навчання дорослих в інформаційно-педагогічному середовищі: розвитку освітніх потреб, актуалізації результатів навчання, елективності навчання, опори на досвід слухача, пріоритет самостійного навчання, індивідуалізація навчання тощо.

Висловлювалася гіпотеза про те, що ефективність організаційно-педагогічних умов проектно-художньої діяльності залежить від взаємовідповідності зовнішнього інформаційно-педагогічного середовища і внутрішнього інформаційно-особистісного середовища. Без внутрішньо-особистісного компонента дизайн-діяльність, художнє проектування неможливі на відміну від традиційної навчальної діяльності вчителів-курсистів у процесі післядипломної освіти (лекцій,тренінгів, семінарі тощо). До зовнішніх організаційно-педагогічних умов інформаційно-педагогічного середовища проектно-художньої діяльності вчителів технологій відносилися: проектно-творча взаємодія учителів технологій, образотворчого мистецтва і художньої культури, якою зумовлювалися інші педагогічні умови: інтеграція змісту післядипломної освіти, сукупність способів, прийомів і засобів педагогічного дизайну; система предметно-розвивального середовища проектно-художньої діяльності; колективне оцінювання навчальних досягнень вчителів з художнього проектування.