Формування інтелектуальних умінь старшокласників у процесі вивчення предметів природничого циклу

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність і доцільність; визначено об’єкт, предмет і мету дослідження; сформульовано його гіпотезу, завдання й етапи;  визначено методологію та основні методи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення здобутих результатів; обґрунтовано їх вірогідність; подано відомості щодо апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі "Теоретичні основи формування інтелектуальних умінь у старшокласників" здійснено теоретичний та історичний аналіз наукових джерел із проблеми формування в учнів інтелектуальних умінь; подано характеристику різних підходів до її дослідження; розкрито трактування понять "уміння", "інтелектуальне уміння"; конкретизовано зміст, структурні компоненти, показники й рівні сформованості інтелектуальних умінь у старшокласників; теоретично обґрунтовано можливості особистісно орієнтованого навчання у формуванні інтелектуальних умінь як складного особистісного утворення; виявлено сукупність дидактичних умов, що сприяють формуванню інтелектуальних умінь у старшокласників.

У дослідженні під інтелектуальним умінням як обов’язковим компонентом пізнавальної діяльності і складним особистісним утворенням ми розуміємо загальне уміння належно виконувати дії у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін. Це уміння забезпечує свідоме володіння такими способами діяльності, як планування, орієнтація, сприйняття інформації, здійснення мисленнєвих операцій, оцінювання та усвідомлення результатів дій, що характеризують розвинену навчальну діяльність.

На основі аналізу напрацювань учених щодо проблеми визначення, структурування і формування інтелектуальних умінь в учнів (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, О.Я.Савченко, А.В.Усова, М.Д.Ярмаченко, Т.А.Ільїна, В.Ф.Паламарчук, Л.І.Воробйова, В.І.Андреєв, М.В.Кухарев, Є.І.Коваленко та ін.) у дослідженні розроблено їх структуру й рівні сформованості, якими слід керуватися як на етапі діагностики, так і на етапах формування й відстеження динаміки змін у процесі засвоєння інтелектуальних умінь.

У процесі структурування інтелектуального уміння як складного особистісного утворення ми спиралися на дослідження В.Ф.Паламарчук, де розумові операції розглядаються як провідні компоненти, що становлять основу структури інтелектуального уміння; на праці О.Я.Савченко про вміння вчитися як ключову компетенцію, складові якої випливають із структури навчальної діяльності й характеризують розгорнуту, розвинену навчальну діяльність. У результаті до першого рівня запропонованої структури увійшли уміння логічно оперувати навчальним матеріалом, а до другого - уміння творчого характеру. Уміння кожного рівня мають змістові складові: мисленнєву, інформаційну, комунікативну, організаційну. Загальні критерії сформованості умінь побудовано  відповідно до теорії поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін) та теорії діяльності (О.М.Леонтьєв).

У дослідженні підкреслюється, що уміннями першого рівня має обов’язково оволодівати кожен учень, а вміння творчого характеру можуть опанувати при наявності здібностей учні середнього шкільного віку і старшокласники через свої вікові та індивідуальні особливості.

Виходячи з того, що ефективність формування інтелектуальних умінь підвищиться, за умови оволодіння ними у ході особистісно орієнтованого навчання, ми уточнили зміст понять "особистісно орієнтована освіта", "особистісно орієнтований підхід", "особистісно орієнтоване навчання".

При цьому особистісно орієнтований підхід розглядаємо як ключовий психолого-педагогічний принцип організації навчально-виховного процесу. Наведені в дослідженні дані свідчать про тісний взаємозв'язок між індивідуально-психологічним, соціально-психологічним, віковим, діяльнісним та компетентнісним підходами до особистості. Водночас є підстави вважати, що особистісний підхід може справді виконати поєднуючу роль стосовно розглянутих вище підходів. При цьому засобом інтеграції виступає цілісне уявлення про особистість як процес і результат формування в ході навчання і виховання. Тому особистісно орієнтована освіта є категорією педагогіки, суть якої – процес і результат формування ціннісного образу. Особистісно орієнтоване навчання полягає в створенні оптимальних умов для становлення індивідуальності, особистісного розвитку, самовираження й самоствердження учнів.

Дослідженням установлено, що особистісно орієнтоване навчання є фактором формування інтелектуальних умінь завдяки таким характеристикам: особистісно орієнтоване навчання створює єдину систему цілей і завдань, акцент яких зміщується  в бік розвитку індивідуальних пізнавальних здібностей учня; у ході виконання завдань учень виступає суб’єктом діяльності й міжособистісних стосунків; засвоюваний зміст спирається на власний суб’єктивний досвід школярів; форми взаємодії учасників освітнього процесу і система моніторингу знань та вмінь учнів мають особистісну спрямованість. Проблема здійснення особистісно орієнтованого підходу до навчання старшокласників з метою формування інтелектуальних умінь може бути розв’язана за додержання низки таких дидактичних умов: 1) надання змісту навчальної інформації природничих дисциплін особистісної спрямованості і структурування її у вигляді установчо-мотиваційного, змістово-пошукового, контрольно-смислового, адаптивно-перетворювального, системно-узагальнювального, контрольно-рефлексивного модулів; 2) побудова технології навчання на основі міжпредметного задачного підходу й дидактичної взаємодії в системі "учитель-учень"; 3) залучення учнів до активної пізнавальної діяльності з виконання міжпредметних завдань і вправ різного рівня складності.

У другому розділі "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності дидактичних умов формування у старшокласників інтелектуальних умінь засобами особистісно орієнтованого навчання предметів природничого циклу"  проаналізовано стан педагогічної практики з досліджуваної проблеми; розроблено дидактичну модель формування інтелектуальних умінь у старшокласників та технологію навчання природничих дисциплін на основі розробленої моделі; розкрито методику проведення експериментальної роботи, конкретизовано її зміст і умови проведення; проаналізовано результати педагогічного експерименту.

Аналіз стану педагогічної практики з досліджуваної проблеми проводився у три етапи. Констатувальний експеримент охоплював 975 учнів 9-11-тих класів та 165 учителів шкіл, ліцеїв і гімназій м. Кривого Рогу, Житомира, у тому числі вчителів-слухачів курсів Дніпропетровського обласного інституту післядипломної освіти.

Мета першого етапу констатувального експерименту полягала у виявленні рівнів сформованості інтелектуальних умінь в учнів старших класів.

До загальних критеріїв сформованості умінь слід віднести такі як: поетапне виконання операцій; усвідомленість дії в цілому; правильний вибір необхідного мисленнєвого прийому та результати виконання учнями завдань щодо змісту і структури мисленнєвих операцій та прийомів розумової діяльності й уміння здійснювати їх у процесі вивчення предметів природничого циклу; критерії: гнучкість, стійкість, міцність і максимальна наближеність до реальних умов дали нам змогу виділити п’ять рівнів сформованості умінь логічно оперувати навчальним матеріалом: високий, достатній, середній, низький, нульовий.

Високий рівень (7,7% респондентів): – інформовані про мисленнєві операції і прийоми мисленнєвої діяльності, розуміють їх зміст, повністю в раціональній послідовності демонструють виконання мисленнєвої операції, уміють правильно вибрати і застосувати необхідний прийом для виконання практичного завдання. Усі завдання виконані правильно.

Достатній рівень (6,7% учнів) – достатньо інформовані про мисленнєві операції і прийоми мисленнєвої діяльності, розуміють їх зміст, проте не можуть вірно зіставити необхідну дію із запропонованим завданням і одержують помилкову відповідь. Поряд із правильними відповідями трапляються неточні, неповні відповіді.

Середній рівень (41,5% респондентів) – ознайомлені з певними мисленнєвими операціями і прийомами діяльності, але не завжди правильно вибирають потрібну для виконання завдання дію або втрачають раціональну послідовність виконання операції. Переважають неточні, неправильні відповіді.

Низький рівень (22,8% учнів) – не розуміють змісту більшості мисленнєвих прийомів, неправильно вказують або не вказують зовсім послідовність виконання операції, не можуть зіставити завдання з відповідною мисленнєвою операцією. Здебільшого завдання не виконані або виконані неправильно.

Нульовий рівень (21,3% респондентів) – не бралися за виконання завдання або зміст операції розкрили неправильно, практичне завдання на застосування цієї операції не виконували. Більшість завдань не виконана.

Дані першого етапу констатувального експерименту підтвердили, що для тієї вибірки учнів, яка досліджувалася, характерним є середній рівень сформованості умінь аналізувати й синтезувати, узагальнювати, знаходити закономірності. Недостатньо розвинуті в учнів уміння виділяти головне, знаходити залежності, поєднувати предмети в класи й групи на основі істотних ознак схожості.

Результати другого етапу констатувального експерименту продемонстрували готовність 93,5% учителів і 58,4% учнів до участі в процесі формування інтелектуальних умінь.

Третій напрям дослідження спрямовувався на те щоб виявити якою мірою учні старших класів використовують у навчанні раціональні прийоми пізнання. Отримані дані підкреслюють спільну готовність учасників процесу навчання – учителя й учня – до діалогу й співробітництва в процесі формування особистості учня.