ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ (НА МАТЕРІАЛІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ПЕЙЗАЖНИМ ЖИВОПИСОМ)

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет і мету, сформульовано гіпотезу та завдання роботи, характеризуються основні методи та етапи проведення експериментального дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; подаються відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретико-методичні основи формування естетичного ставлення до природи дітей старшого дошкільного віку» – досліджено філософські аспекти онтогенезу естетичного ставлення особистості в умовах взаємодії з природою; визначено психологічні особливості формування його у дітей дошкільного віку; обґрунтовано педагогічні основи формування естетичного ставлення старших дошкільників до природи; здійснено характеристику мистецтва живопису як засобу формування естетичного ставлення до природи. Аналіз філософських джерел дав змогу визначити естетичне ставлення людини до навколишньої природи як складну естетико-філософську проблему, яка зародилася з виникненням людства та пройшла складний історичний шлях розвитку. Античне вчення про естетичне ставлення до природи (Арістотель, Геракліт, Піфагор) стало першоосновою естетичного пізнання та шанування природи людиною, охопивши усі прояви зовнішньої краси навколишнього світу.

Аналіз філософських поглядів представників ХХ ст. А.Апресяна, В.Бажанової, В.Баленок, М.Колесника, Ф.Кондратенка, Н.Крилової, В.Ротницького, І.Смольянінова, В.Старостіна, Л.Столовича, А.Теодора, Д.Хацькевича, Ф.Худушина, А.Щербо, Л.Юлдашева та ін. засвідчив, що естетичне ставлення має складну структуру, яка включає певні компоненти – почуття, знання про норми і критерії естетичної діяльності, уміння, естетичну оцінку, переконання, естетичний смак, естетичний ідеал – та має такі характеристики, як емоційність, інтуїтивність, духовність, об’єктивність, предметність. Історичний характер розвитку людства позначився певними особливостями формування естетичного ставлення особистості до природи, важлива роль у якому належала мистецтву і, зокрема, живопису – художній філософії природи, що сприймається людиною через почуттєву сферу.

Вивчення психологічних аспектів предмета дослідження дозволило отримати інформацію про можливість системного впливу на емоційно-чуттєву сферу дитини (І.Бех, І. Джидар’ян, О.Леонтьєв, Д.Ніколенко, Д.Ельконін). Проблеми формування ставлення особистості до об’єктів і явищ дійсності, розвитку почуттів, потреб знайшли своє відображення у психологічних працях О.Лазурського, А.Маслоу, В.Мясищева, Ю.Приходько, С.Рубінштейна, П.Рудика, П.Якобсона. Розробка категорії «ставлення» у вітчизняній психології пов’язана, в першу чергу, з ім’ям В.Мясищева, який через цю категорію пояснює природу суб’єктивного, розкриває соціально-психологічний зміст зв’язків особистості із середовищем, простежує взаємодію мотиваційних компонентів психіки у їх внутрішній єдності, пояснює походження характеру та соціопатій. Психологія ставлення особистості в розвинутому вигляді розглядається науковцями як цілісна система індивідуальних, вибіркових, свідомих зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності. Концентрація мотивованих особистісних утворень залежить від потреб і мотивів, емоцій і почуттів, інтересу, оцінки та переконань суб’єкта, що продукують емоційно-чуттєве та оцінне ставлення, зацікавленість як особливий вид ставлення до об’єкту. Роботи В.Мясищева, О.Лазурського з проблеми емоційно-ціннісного ставлення особистості виступили джерелом для подальших наукових пошуків.

На основі аналізу праць А.Адаскіної, Н.Аксаріної, Ю.Аркіна, Л.Божович, Д.Ельконіна, А.Єремеєва, О.Запорожця, В.Котирло, Б.Кубланова, М.Лісіної, Д.Леонтьєва, О.Мелік-Пашаєва, Н.Менчинської, С.Новосьолової, С.Рубінштейна, П.Рудика, Б.Теплова були визначені психологічні особливості формування естетичного ставлення дітей до природи, до яких ми віднесли: емоційно безпосередній характер і високу емоційність естетичного сприймання (за цим показником сприймання дітей старшого дошкільного віку знаходиться найближче до сприймання художників-професіоналів); залежність сили і тривалості естетичних почуттів від рівня інтелектуального розвитку дитини; асоціативність механізмів, що лежать в основі утворення естетичних уявлень дитини під час сприймання об’єктів і явищ природи, а також художніх творів; супровід естетичного сприймання почуттями, думкою, ідеєю, мисленням: естетичні почуття тісно пов'язані з пізнавальною стороною естетичного ставлення особистості до дійсності, з процесами художнього мислення, з думками, що існують у формі естетичних суджень.

Аналіз праць інших науковців (І.Зязюн, С.Замашна, А.Комарова, Ф.Кондратенко, В.Корнієнко, Н.Крилова та ін.) з цієї проблеми дає підставу стверджувати, що не існує загальновизнаного погляду на природу, структуру та закономірності виховання естетичного ставлення. Дослідження вчених дозволяють зробити висновок про те, що це поняття ґрунтується на естетичній свідомості; проявляється через почуття, судження та естетичну діяльність; має емоційний, оцінювальний, пізнавальний, образно-асоціативний зміст. Це дає підстави визначити естетичне ставлення як процес взаємодії естетичної свідомості суб’єкта з естетичною цінністю об’єкта, що виявляється в естетичних почуттях, судженнях і естетичній діяльності. Естетичне ставлення – це активна форма чуттєво-практичного освоєння дійсності, що виникає і реалізується в умовах естетичного переживання, викликаного естетичними властивостями речей і явищ, яке стимулює творчу діяльність суб’єкта. Оптимальним об’єктом, що має естетичні якості, є твори мистецтва. Вони наповнені образним змістом, розуміння якого активізує естетичну свідомість і може викликати у психіці людини переживання, яких не дає реальна дійсність.

Визначення сутності естетичного ставлення зумовило виокремлення в контексті психолого-педагогічних досліджень питання природи естетичних переживань дитини, що розкрите у працях Л.Божович, І.Кона, В.Маршицької, Ж.Маценко, Н.Миропольської, А.Москальової, Г.Тарасенко та ін. Аналіз психолого-педагогічних джерел дав змогу констатувати, що одним із основних завдань естетичного виховання є пробудження почуття краси, розуміння прекрасного у довкіллі (О.Кононко, Л.Масол, О.Прушковська, Н.Пустовіт, О.Савченко), і розмежувати поняття «ціннісне ставлення» та «естетичне ставлення», які у деяких джерелах трактуються як тотожні, а саме: ціннісне ставлення – об’єктивне ставлення (воно утворюється в об’єктивному процесі суспільно-історичної практики), естетичне ставлення – виявлення суб’єктивного ставлення особистості до певного об’єкту або явища, що виникає на основі сформованих, але не в абсолют, моральних цінностей. Тобто ціннісне трактуємо як таке, що визначає суспільну чи особисту користь об’єкта чи явища і в цьому вбачає істину. Натомість, естетичне ставлення є почуттєвим, універсальним визначенням його особливої суспільної та естетичної цінності.

На основі теоретичного аналізу праць Ж.Ж.Руссо, Д.Локка, Й.Г.Песталоцці, Ф.Фребеля, К.Ушинського, Є.Водовозової, Є.Тихеєвої, Є.Фльоріної, С.Русової, В.Сухомлинського, Н.Вєтлугіної, С.Жупаніна, Н.Яришевої, З.Плохій, Г.Тарасенко та ін. визначено педагогічні умови формування естетичного ставлення дитини до природи, що включають: забезпечення достатнього розвитку почуттів; здатність педагога до умілого, своєчасного і тактовного подолання перешкод, що стоять на шляху до пізнання краси природи; забезпечення емоційної ситуації або «чудесний дотик до глибини душі»; сприймання природи через почуття любові; емоційне пізнання природи, що ґрунтується на емоційній чутливості дитини до засобів педагогічного впливу; апелювання до генетичного досвіду світосприймання, що зумовлений первинністю зв’язку індивідуального розвитку особистості з історією людства; врахування взаємозв’язку та взаємозалежності естетичного розвитку дитини з моральним та інтелектуальним; безпосередній процес спілкування з реальними об’єктами і явищами природи.

У цьому ж розділі подано мистецьку характеристику пейзажного жанру живопису та доведено, що основне значення використання мистецтва у навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу реалізується через його виховну і розвивальну функції. Оскільки пейзаж розглядається нами як вищий ступінь художнього осмислення та відображення природи, що має філософську спрямованість, використання пейзажного живопису як засобу формування естетичного ставлення дітей до природи за рахунок зафіксованого елементу краси виконує подвійну функцію: споглядання сконцентрованої у творах мистецтва краси природи пробуджує почуття та залучає дитину до кращих мистецьких надбань світової культури, а також сприяє формуванню естетичного ставлення до природи. Під час сприймання творів живопису у дітей дошкільного віку виникають естетичні емоції, завдяки чому сприймання пейзажу, що відображений у картині, породжує здатність емоційно відгукуватися на сприймання реального пейзажу, близького до досвіду дитини.

Вагомість застосування живопису як засобу формування естетичного ставлення до природи зумовлена певними особливостями сприймання дитиною навколишньої природи, а саме:

·     постійне спілкування з природою навіть тих дітей, що проживають у сільській місцевості, знижує чутливість до сприймання природи, виступає як зовнішнє тло, а отже не забезпечує усвідомлення дитиною естетичної значущості природи;

·     у процесі використання прогулянки у природі, як однієї з провідних форм ознайомлення з природним довкіллям, у дитини домінує почуття задоволення від рухової діяльності (перестрибування через струмочки, біг по високій траві, між деревами тощо) над почуттям задоволення від естетичного сприймання навколишнього природного ландшафту.

У другому розділі – «Експериментальне дослідження впливу творів живопису на формування у старших дошкільників естетичного ставлення до природи» розкрито аспекти вивчення практики роботи з формування у старших дошкільників естетичного ставлення до природи; подано систему роботи з формування у дітей старшого дошкільного віку естетичного ставлення до природи засобами пейзажного живопису; перевірено ефективність системи роботи з використання пейзажного живопису у формуванні естетичного ставлення до природи старших дошкільників.

В експериментальному дослідженні взяли участь 213 дітей старшого дошкільного віку: 105 дітей експериментальної групи (ЕГ) та 108 дітей контрольної групи (КГ). Аналіз результатів констатувального експерименту дав змогу розподілити дітей за рівнями сформованості у них естетичного ставлення до природи. Згідно з розробленими критеріями та їхніми показниками вибудовано діагностичні профілі, за якими всіх дітей, що взяли участь в констатувальному експерименті, можна поділити на групи:

·     діти, у яких фіксується високий рівень естетичного ставлення до природи КГ (12%), ЕГ (10%);

·     діти, у яких фіксується середній рівень естетичного ставлення до природи КГ (48%), ЕГ (42%);

·     діти, у яких фіксується низький рівень естетичного ставлення до природи КГ (40%), ЕГ (48%).

До першої групи зарахували дітей, які встановлювали асоціації між об’єктами і явищами природи та поняттям «краса» і наявні асоціативні пари мали стійкий характер, тобто не залежали від зміни ситуації; за власною ініціативою знаходили значну кількість об’єктів і явищ природи, що асоціювалися з поняттям «краса» (понад 6); завжди наслідували емоційне ставлення дорослого до об’єкта чи явища природи; самостійно виділяли ті якості й властивості, що дають змогу віднести об’єкт до категорії красивого; зосереджували увагу на різних об’єктах і явищах природи досить тривалий час (понад 2 – 3 хв.), спостерігали за ними, використовуючи при цьому різні аналізатори: розглядали, торкалися, нюхали, куштували на смак; виявили уміння естетично оцінювати об’єкти і явища природи, на основі міркувань висловлювали обґрунтовані судження, згадували об’єкт чи явище природи, висловлювали бажання знову сприйняти його; яскраво виражали позитивні естетичні емоції (радість, здивування, захоплення) за допомогою виразної міміки, жестів, рухів, вокалізацій, мовних висловів; виявляли потребу у співпереживанні естетичних емоцій з боку дорослих або однолітків, прагнули привернути увагу до об’єкта, запрошували до спільного сприймання за допомогою слів, жестів, рухів; зберігали у пам'яті чуттєво-емоційний образ об’єкта, що справив враження.

До другої групи зарахували дітей, які за допомогою дорослого встановлювали асоціації між об’єктами і явищами природи та поняттям «краса», проте наявні асоціативні пари мали нестійкий характер, тобто залежали від зміни ситуації; за вказівкою дорослих знаходили певну кількість об’єктів і явищ природи (3 – 5), що асоціювалися з поняттям «краса»; епізодично наслідували емоційне ставлення дорослого до об’єкта чи явища природи; виділяли естетичний об’єкт або явище у навколишньому середовищі за завданням дорослого; обстежували його за допомогою незначної кількості аналізаторів (1 – 2) і спостереження було нетривалим; висловлювали естетичне судження, яке мало тенденцію до утилітарності, рідко згадували естетично цінний об’єкт, що сприймався, вибірково висловлювали бажання знову його сприйняти; у процесі сприймання естетичного об’єкта невиразно виражали позитивні емоції, в окремих випадках виявляли потребу в співпереживанні з боку іншої особи.

До третьої групи зарахували дітей, які не пов’язували поняття «краса» з об’єктами і явищами природи; на прохання дорослого виділяли незначну кількість об’єктів і явищ природи (1 – 2), що асоціюються з поняттям «краса»; не наслідували емоційне ставлення дорослого до об’єкта чи явища природи; не вміли виділити з навколишньої дійсності естетично цінний об’єкт ні самостійно, ні за завданням дорослого; зосереджували увагу та спостерігали за об’єктом чи явищем природи тільки за умови керування та спонукання дорослим, використовуючи лише зоровий аналізатор; не висловлювали естетичного судження. або воно мало утилітарний характер; не згадували про об’єкт чи явище, що сприймалося (навіть за умови стимулювання дорослого), не висловлювали бажання повторного сприймання; виражали позитивні емоції, які виникали лише після яскравої демонстрації дорослим свого позитивно-естетичного ставлення до об’єкта чи явища, як наслідування останнього; не відчували потреби привернути увагу інших осіб до об’єкта чи явища, що сприймається.

Дані констатувального експерименту підтвердили визначені теоретичні аспекти естетичного ставлення до природи, яке у дітей старшого дошкільного віку виявляється у зацікавленні тим, що відбувається у природі і вияві співпереживання; здатності сприймати естетичні якості природи та оцінювати їх; виявляти свої почуття і ставлення до природи через мовленнєву, зображувальну, ігрову, музичну діяльність; вмінні виявляти самостійність в оперуванні емоційно-естетичним досвідом.

Результати констатувального експерименту засвідчили переважання низького рівня сформованості естетичного ставлення до природи. Причинами цього були: недостатня увага вихователів до даної проблеми, відсутність системи роботи, методичного забезпечення та координації зусиль педагогів та батьків вихованців. Враховуючи це, запропонована система роботи спрямовувалася на забезпечення комплексного впливу на процес формування у старших дошкільників естетичного ставлення до природи. В узагальненому вигляді система роботи подана на схемі (рис. 1).

Під час проведення формувального експерименту був реалізований авторський підхід до ознайомлення дошкільників з творами пейзажного живопису, який ґрунтувався на формуванні у дітей відповідних умінь сприймання художнього образу природи та побудові на його основі особистісної позиції ставлення до реальних та відтворених майстром пейзажів і реалізації її у самостійній художньо-творчій діяльності. Основним інтегруючим методом впливу на особистість виступало художньо-педагогічне спілкування. Допоміжні методи, такі як бесіда, художнє слово, музика, емоційні вправи, уявне входження в ситуацію тощо використовувались з метою підсилення впливу на дітей старшого дошкільного віку творів мистецтва та забезпечення їхнього емоційного контакту з об’єктами і явищами природи.