ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ УЧНІВ СПЕЦІАЛІЗОВАНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ МІЛІЦІЇ ДО НАВЧАЛЬНО-СЛУЖБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СИСТЕМІ МВС УКРАЇНИ : ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧЕНИКОВ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МИЛИЦИИ К УЧЕБНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ МВД УКРАИНЫ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми дисертації; визначено зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; охарактеризовано мету, головні завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; наведено дані про їх апробацію та впровадження, а також щодо публікацій, структури й обсягу роботи.

Перший розділ “Теоретичний аналіз поняття та змісту психологічної готовності до професійної діяльності” складається з трьох підрозділів.

У підрозділі 1.1. “Сутність поняття “психологічна готовність до професійної діяльності”, її види” розглядаються теоретико-методологічні аспекти проблеми психологічної готовності до діяльності: існує низка концепцій, які по-різному тлумачать зміст поняття “психологічна готовність”, дозволяють виокремити різновиди психологічної готовності до діяльності. Виділяють психологічну готовність до наступних видів діяльності: дітей – до шкільного навчання, старшокласників – до професійної діяльності, студентів – до педагогічної; до трудової (професійної) діяльності; до спортивних змагань; готовність військових авіаторів тощо. Найбільш дослідженою є психологічна готовність до спортивної (Ф. Ю. Генов, І. О. Григорянц, А. Ц. Пуні, Є. П. Ільїн), трудової (професійної) діяльності (В. О. Моляко, М. Л. Смульсон, А. О. Смірнов) і служби у збройних силах та інших воєнізованих (правоохоронних) структурах (Н. К. Мухтаров, Л. М. Корольов, О. В. Тімченко, М. І. Дяченко, О. М. Столяренко).

Психологічна готовність розглядається з точки зору двох основних підходів – функціонального (О. О. Ухтомський, М. Д. Левітов, Г. М. Гаєва, Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкін, Є. І. Ільїн) та особистісного (Є. А. Антипов, А. В. Ведєнов, О. Г. Ковальов, К. К. Платонов, К. М. Дурай-Новакова, А. Ц. Пуні, В. О. Моляко, А. О. Смірнов, Л. М. Карамушка). У психологічній літературі виділяють наступні види готовності: довготривалу і ситуативну (М. Д. Левітов, Л. С. Нерсесян, М. І. Дяченко, Л. О. Кандибович), загальну і спеціальну (Б. Г. Ананьєв, Л. М. Карамушка), психологічну і практичну (В. Л. Васильєв), особистісну і процесуальну (А. Ф. Линенко), готовність до розумової і фізичної діяльності (О. Г. Ковальов). Розглянуто механізм виникнення психологічної готовності на фізіологічному рівні, виявлено взаємозв’язок психологічної готовності та установки.

На підставі аналізу різних концепцій і підходів у дослідженні зроблено висновок, що психологічна готовність до діяльності як цілісне складне структурне утворення формується і розвивається під час навчання обраному виду професійної діяльності, а також наступної професійної діяльності завдяки установці, усвідомленню власних потреб і мотивів, наявності позитивного ставлення до обраної професії, відповідного способу дій тощо. Пропонується авторське визначення поняття “психологічна готовність” – це особливий психічний стан, зумовлений комплексом об’єктивних і суб’єктивних чинників, який характеризується оптимальною мобілізацією ресурсів організму і утворюється внаслідок розвитку сукупності особистісних якостей та завдяки цілеспрямованій підготовці особистості до виникнення цього стану.

У підрозділі 1.2. “Психологічна готовність до навчально-службової діяльності в ОВС” психологічна готовність розглядається у контексті професійно-психологічної підготовки працівників як результат психолого-педагогічного забезпечення діяльності ОВС (Ф. К. Думко, Г. Є. Запорожцева, Г. О. Юхновець, Л. І. Казміренко). Дослідниками вивчалась інтелектуально-мотиваційна готовність до навчання у ВНЗ МВС (О. В. Шаповалов, В. І. Барко); психологічна готовність працівників спецпідрозділів до дій в екстремальних умовах, її роль в особистій безпеці працівників ОВС (Л. І. Казміренко, В. Г. Андросюк, Ж. Ю. Половнікова, І. О. Дубова, А. В. Самойлик, М. І. Мар’їн, В. В. Авдєєв); психологічна готовність керівника ОВС до управлінської діяльності (В. І. Барко, А. В. Кобера); мотиваційна готовність до навчання і служби працівників ОВС (Т. М. Поповічева, М. В. Сидорова, С. Є. Борисова). Психологічна готовність розглядалась також у контексті психологічної стійкості, усталеності як передумова її виникнення (Л. Н. Воліна, В. М. Дьомін, В. І. Дяченко, Г. Х. Яворська), в контексті адаптації до умов навчальної і службової діяльності (О. В. Іванова, В. В. Конопльов) тощо.

Аналіз вищевказаних наукових досліджень дозволив визначити структуру психологічної готовності до навчально-службової діяльності в ОВС, яка містить структурні компоненти двох типів. До першого належать компоненти, які зумовлені відповідністю особистості вимогам професії: індивідуально-психологічні особливості: здібності, ПЗЯ, характерологічні та темпераментні особливості, властивості ВНД; професійні знання; уміння і навички. До другого – компоненти, які зумовлюють відповідність професії інтересам особистості: мотиви, інтереси і потреби. Паралельно з формуванням і розвитком інтересів, потреб і мотивів відбувається подальший розвиток індивідуально-психологічних особливостей: ПЗЯ, здібностей, характеру, а також знань, практичних навичок і умінь.

Психологічна готовність до навчально-службової діяльності в ОВС розглядається як стійкий стан, цілісний структурний комплекс компонентів: індивідуально-психологічні особливості, професійні знання, навички та уміння; мотиви, інтереси і потреби; який утворюється завдяки установці суб’єкта на конкретний вид правоохоронної діяльності шляхом цілеспрямованої професійно-психологічної підготовки і виникненням активно-дійового стану підготовленості, розвинутими в достатній мірі ПЗЯ тощо. Вона характеризується оптимальною мобілізацією всіх ресурсів організму, розвитком емоційно-вольової регуляції особистості, її стійкості завдяки професійній підготовленості, а також активно-позитивним ставленням до обраної діяльності.

У підрозділі 1.3. “Професійно-значущі якості працівників ОВС у структурі психологічної готовності” показані особливості, роль та місце професійно-важливих якостей у структурі психологічної готовності.

Професійно-значущі якості розглядаються як підґрунтя для формування стану психологічної готовності до службової діяльності. На підставі аналізу наукових досліджень автором виокремлено професійно-значущі якості працівників ОВС, до яких належать: загальні здібності та інтелектуальні якості; активність; креативність; пізнавальні, комунікативні, домінантно-лідерські якості; емоційно-вольові особливості; професійно-ділові якості; мотиваційно-ціннісні, особистісні особливості та фізичні якості (функціональний стан організму) тощо. Дослідження виявило, що ефективним засобом розвитку ПЗЯ є професійно-психологічний тренінг, що містить комплекс спеціальних вправ, за допомогою яких відбувається формування і розвиток необхідних у подальшій службовій діяльності психологічних якостей і властивостей особистості.

Другий розділ “Формування і розвиток психологічної готовності ліцеїстів юридичного ліцею Київського національного університету внутрішніх справ до навчально-службової діяльності в ОВС” спрямований на вивчення особливостей формування психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності в системі МВС і складається з трьох підрозділів.

Підрозділ 2.1. “Специфіка індивідуально-психологічних особливостей та навчання ліцеїстів юридичного ліцею КНУВС імені Ярослава Кондратьєва” розкриває індивідуально-психологічні особливості ліцеїстів, специфіку діяльності юридичного ліцею, мету і головні завдання цього закладу, умови навчання і проживання тощо.

Індивідуально-психологічні якості ліцеїстів юридичного ліцею зумовлені особливостями раннього юнацького вікового періоду. Вони також залежать від курсу, на якому навчається ліцеїст (першокурсники і другокурсники різняться за показниками адаптованості до умов навчально-службової діяльності; структурованості міжособистісних стосунків у навчальних групах, на курсі, з офіцерами та викладачами; рівня загальної активності; відмінності пріоритетів тощо). Результати психодіагностичних досліджень показали, що ліцеїсти другого курсу відчувають обмеженість контактів із навколишнім середовищем, хвилювання, пов’язані з випуском із ліцею та необхідністю вступу до ВНЗ МВС України. Ліцеїсти першого курсу в процесі адаптації стурбовані структуруванням міжособистісних стосунків у навчальних групах і кімнатах гуртожитку.

Особливістю характерологічних портретів ліцеїстів є наявність акцентуацій. Загалом переважають наступні її типи: гіпертимний, збудливий, афективно-екзальтований, циклотимічний та демонстративний. У подальшому таким особам притаманні наступні риси характеру: неврівноваженість, імпульсивність, схильність до непередбачуваних дій, емоційна збудженість, образливість, стійкість афектів, демонстративність, злопам’ятність, самовпевненість, чи навпаки – екзальтованість, емотивність, підвищена вразливість, нерішучість, схильність до ізоляції тощо.

На фізіологічний перебіг віку і характерологічні особливості ліцеїстів впливають наслідки психічної травми, яку вони пережили (втрата батьків чи їх каліцтво) – це призводить до психічних змін в структурі особистості і поведінці ліцеїстів (депресивні стани, нав’язливі спогади, схильність до ізоляції, порушення сну, часті спалахи гніву, неконтрольованої агресії, підвищена тривожність, дратівливість тощо).

Юридичний ліцей є загальноосвітнім спеціалізованим навчальним закладом, метою діяльності якого є соціальний захист дітей працівників міліції, підготовка їх до подальшого життя, навчання у ВНЗ МВС України та формування у них готовності до правоохоронної діяльності. Діяльність ліцею зосереджена на поглибленій юридичній і посиленій фізичній підготовці, а також спрямована на формування і розвиток всебічно розвиненої особистості ліцеїста.

У підрозділі 2.2. “Система діагностики і розвитку психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності в ОВС у процесі їх психологічного супроводження” представлено авторський підхід до проблеми формування психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності. Реалізовувався він під час авторського тренінгу “Формування психологічної готовності до навчально-службової діяльності”, а також у процесі впровадження цілісної системи заходів формування психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності під час загального психологічного супроводження і професійно-психологічної підготовки ліцеїстів.

Цілісна система формування готовності знайшла своє відображення в Плані заходів психологічного забезпечення навчально-виховної і службової діяльності юридичного ліцею, де реалізовано комплексний підхід. Під час експериментальної роботи враховувалось, що сформованість високого рівня психологічної готовності можлива за умови цілеспрямованої професійно-психологічної підготовки з використанням сучасних психолого-педагогічних методів і засобів.

У процесі дослідження розроблено низку психологічних тренінгів для ліцеїстів юридичного ліцею КНУВС: комунікативний, ефективного управління емоційною сферою, з профілактики розповсюдження психоактивних речовин, тренінг “Формування психологічної готовності до навчально-службової діяльності”, які також розглядались як засоби формування психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності. Визначено мету, програми тренінгів і особливості (умови) їх проведення.

З метою удосконалення процесу формування психологічної готовності, розроблено також Картку психологічного супроводження ліцеїста юридичного ліцею, яка оформлюється на кожного ліцеїста і містить повну інформацію та матеріали, отримані практичним психологом стосовно особи. До цього документу заносяться відмітки про результати психодіагностичних тестів, індивідуальної і групової роботи по формуванню готовності, проведеної протягом двох років навчання з конкретним ліцеїстом. Отримані під час психологічного супроводження діагностичні показники систематизувались у авторську базу даних.

У підрозділі 2.3. “Методи і засоби діагностики та формування психологічної готовності до навчально-службової діяльності” обґрунтовано вибір методик діагностики психологічної готовності ліцеїстів, який зумовлений предметом, метою та завданнями дослідження, а також використанням у роботі концепції ортогональної моделі особистості Л. М. Собчик. Комплекс методів і засобів діагностики та формування готовності до навчально-службової діяльності зумовлений також застосуванням принципів оптимальності та взаємодоповнення тому, обираючи методики дослідження психологічної готовності, автор орієнтувався на комплексне вивчення структури загальних здібностей ліцеїстів (інтелекту, креативності й активності – методики Дж. Равена, В. Меде – К. Піорковського, Т. Лірі), особливостей мотиваційної спрямованості особистості (В. Смекала – М. Кучери), а також деяких характерологічних особливостей і особливостей інтерперсональної взаємодії (Т. Лірі) та акцентуацій характеру (К. Леонгарда – Г. Шмішека).

Третій розділ “Психолого-педагогічна ефективність діагностики та формування готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності” включає два підрозділи і присвячений емпіричному дослідженню ефективності діагностики та формуванню готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності, визначенню психолого-педагогічних особливостей діагностичного комплексу тестів і розвитку психологічної готовності.

У підрозділі 3.1. “Роль професійно-психологічного тренінгу у формуванні психологічної готовності до навчально-службової діяльності” розкрита практична значущість ефективного засобу формування психологічної готовності – професійно-психологічного тренінгу, як комплексу активних методів психологічної підготовки, методу розвитку особистості і виду групової психологічної роботи. Показано, як професійно-психологічний тренінг та його компоненти можуть використовуватись у процесі викладання навчальних дисциплін або у якості самостійного професійно орієнтованого навчального предмету. На підставі аналізу історії впровадження групового психологічного тренінгу в Україні у навчально-виховний процес та врахування особливостей тренінгової роботи з особами раннього юнацького віку, відзначено зміст авторського тренінгу “Формування психологічної готовності до навчально-службової діяльності”.

У підрозділі 3.2. “Визначення валідності системи розвитку психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності” результати емпіричного дослідження дозволили визначити початковий рівень психологічної готовності до подальшої навчально-службової діяльності ліцеїстів експериментальної та контрольної груп при вступі до юридичного ліцею. Цей рівень порівнювався з кінцевим, який ліцеїсти продемонстрували, закінчуючи навчання. Припущення про те, що рівень психологічної готовності до навчально-службової діяльності експериментальної групи перевищуватиме рівень готовності контрольної підтвердилось. Емпіричне дослідження виявило, що завдяки впровадженню авторської системи формування готовності, в експериментальній групі відбулося суттєве достовірно значиме зміщення показників в бік покращення рівня психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності. Показниками, за якими вимірювалась психологічна готовність, були рівні: інтелектуальної готовності; креативності; мотиваційної спрямованості; активності; розвитку характерологічних і ПЗЯ.

Математичний аналіз результатів дослідження виявив, що в експериментальній групі кількість ліцеїстів із зниженим інтелектуальним рівнем (підгрупа “Н”) суттєво зменшилась = після проведення експерименту (відмінності суттєві на рівні значимості ). Показники креативності в експериментальній групі зросли у підгрупі “В” (високий рівень креативності), відмінності є суттєвими і достовірними = .

Показники мотиваційної готовності в експериментальній групі у підгрупі “Несприятлива мотивація” також змінились – зменшилась несприятлива для навчально-службової діяльності мотивація, оскільки = тоді як частки зростання у підгрупах “Сприятлива мотивація” і “Проміжна мотивація” виявились незначними. Високий рівень несприятливого прогнозу мотиваційної спрямованості в обох групах зумовлено, на думку автора, віковими особливостями, оскільки орієнтація на себе і на взаємодію в цей період (за опитувальником В. Смекала – М. Кучери) є вагомішою, ніж спрямованість на завдання. Утім, наприкінці експерименту рівень мотивації дещо підвищується.

За результатами тесту Т. Лірі в експериментальній групі спостерігалось суттєве і достовірно значиме зростання кількості осіб із наступними типами інтерперсональної взаємодії: “товариський” =“авторитарний” =), “альтруїстичний” = і “егоцентричний” = а в контрольній – зростання кількості осіб із типом “залежний” =. В експериментальній групі зафіксовано також суттєве достовірно значиме зменшення кількості ліцеїстів за типом “агресивний” =, а в контрольній групі – збільшення =. Отримані показники свідчать про підвищення активності і розвиток ПЗЯ. На підставі результатів зазначеного тесту дослідження виявлено, що у ліцеїстів спостерігається певний тип інтерперсональної взаємодії з оточенням, якому притаманні альтруїстичність, товариськість, прагнення до лідерства, але разом з тим властиві невпевненість у собі, конформізм, орієнтація на соціальне сприйняття і схвалення, іноді пасивність. Переважання таких тенденцій є закономірним для раннього юнацького віку, вони визначають поведінку ліцеїстів та спрямованість їх уподобань в цей період.

Щодо акцентуацій характеру – в експериментальній групі виявлено суттєве достовірно значуще зменшення вираженості типів акцентуації за шкалами: “застрягаючий” =, “збудливий” =і “демонстративний”  =; у контрольній групі – збільшення за шкалою “демонстративний” =. Тестування за методикою К. Леонгарда – Г. Шмішека дозволило встановити, що переважна більшість ліцеїстів в обох групах показали найнижчий рівень прояву акцентуацій характеру за тривожно-боязким і дистимічним типами, найпоширеніший тип акцентуації – гіпертимний. Така особливість зумовлена раннім юнацькім віком ліцеїстів, який часто характеризується відсутністю тривожності, загальним оптимістичним настроєм, позитивністю; характеристики гіпертимного типу акцентуації яскраво віддзеркалюють даний період життя.

Експертна оцінка готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності показала, що рівень готовності в експериментальній групі у підгрупі “В” (високий рівень готовності) підвищився =, а у підгрупі “Н” (низький рівень) зменшився = після впровадження системи формування психологічної готовності (відмінності суттєві і достовірно значимі). В контрольній групі також відбувались певні позитивні зміни, але вони не є суттєвими і значущими. Після дворічного експерименту – запровадження авторської системи формування психологічної готовності ліцеїстів до навчально-службової діяльності ми спостерігаємо позитивну динаміку розвитку інтелектуальної, мотиваційної готовності, креативності, активності, розвиток деяких ПЗЯ, характерологічних властивостей особистості і міжособистісних відносин, “згладження” акцентуацій характеру, що підтверджує і експертна оцінка в тому числі.