ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНО-ПОЧУТТЄВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ : ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЧУВСТВЕННОГО РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, аналізується стан і напрями її наукового опрацювання, окреслено мету, завдання та методи, визначено об’єкт та предмет дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, викладені дані про апробацію результатів дослідження та публікації.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади дослідження емоційно-почуттєвого розвитку  підростаючої особистості» обґрунтовано поняття емоційно-почуттєвого розвитку; показано його особливості у дітей дошкільного віку, розкрито психолого-педагогічні умови, за яких досягається емоційне благополуччя дитини.

Сучасний етап теоретичної розробки проблеми емоцій та почуттів, їх понятійний апарат характеризується термінологічним різноманіттям і тому потребує узагальнення та систематизації. Помітні концептуальні розходження або ототожнення у трактуванні понять «емоція і почуття», «емоція та афект», «емоція і переживання», «емоція і психічний стан», що свідчить про невпорядкованість та розмитість визначень окремих підкласів цілісної, динамічно змінної емоційної системи. У ряді досліджень (Б.І.Ананьєв, Б.І.Додонов, Ж.Піаже, С.Л.Рубінштейн, П.Фресс, П.М.Якобсон, та ін.) вживається два поняття –  «емоції» та «почуття» – як синоніми одного значення. В інших роботах (В.К. Вілюнас, В.С. Дерябін, К.Ізард, О.М. Леонтьєв, І.Х. Шингаров, та ін.) емоції, почуття та переживання розглядаються як різні значення. З іншого боку,  емоції  розглядаються або як властивості психіки (В.Вітвицький, В. Вундт, І.П.Павлов, Б.М.Теплов, та ін.), або як процеси (У.Джемс, Р.С.Лазарус, К.Ланге, Ж.Піаже, З.Фрейд,та ін.), або як стан психіки (Б.І.Додонов, Н.І. Наєнко, С.Л. Рубінштейн, П.В.Сімонов, О.О.Смірнов та ін.).

Найбільш поширеним у психології є визначення емоцій як психічного відображення у формі безпосереднього пристрасного переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, зумовленого співвідношенням їх об’єктивних властивостей до потреб суб’єкта (В.К.Вілюнас, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн, П.В.Сімонов  та ін.)

Емоції є формою відображення дійсності, своєрідність якого полягає у тому, що вони відображають значення об’єктів для життя людини у формі переживання (приємне – неприємне, задоволення – незадоволення). Враховуючи значення об’єктів, людина регулює свою діяльність за допомогою волі: уникає шкідливого та засвоює корисне. Тому часто емоційно-вольові процеси розглядають у єдності, називаючи їх афективною сферою особистості (Л.С.Виготський).

Аналіз низки теоретичних досліджень з проблеми емоцій свідчить, що фактично термін «емоція» вживається у двох різних значеннях. Перше з них ­ – у широкому тлумачення – позначає всю сферу переживань людини, а друге – у вузькому значенні– ситуативний прояв цих переживань.  Почуття ми розглядаємо як різновид емоцій у широкому тлумаченні  зі специфічними ознаками. Вони є стійким психічним явищем, властивим особистості та визначеним її ставленням до тих чи інших сторін дійсності. Емоцію будемо розглядати як ситуативний вияв переживання. З такого тлумачення випливає нерозривна єдність емоцій та почуттів, що дає підстави розглядати їх як цілісну емоційно-почуттєву сферу особистості.

Різноманітні уявлення про механізми виникнення та розвиток емоцій відображені у теоріях емоцій. Серед них еволюційна (Ч. Дарвін), периферична (У.Джемса-Г.Ланге), когнітивна чи інформаційна (П.В.Сімонов), когнітивно-фізіологічна (С.Шехтер), реактивна (Дж.Уотсон), теорія базових емоцій (С.Томкінс, К.Ізард, Р.Плачик), біологічна (П.К.Анохін).

Іншою проблемою психології емоційно-почуттєвої сфери особистості виступає з’ясування функцій, ролі емоцій і почуттів в життєдіяльності людини (Ч.Дарвін, В.С.Дерябін, Б.І.Додонов, К.Ізард, В.Кеннон, П.М.Якобсон, О.М.Якобсон, О.М.Леонтьєв, А.С.Нікіфоров, С.Я.Рубінштейн та інші).

Дослідники виділяють дві основних групи функції, пов'язані з нагромадженням  і актуалізацією людського досвіду. Перша виявляється під назвами: закріплення-гальмування (П.К.Анохін), слідоутворення (О.М.Леонтьєв), підкріплення (П.В.Сімонов). Вона вказує на здатність емоцій і почуттів лишати відображення у досвіді людини, закріплюючи в ньому ті впливи і дії, що їх зумовили. Актуалізацію закріпленого досвіду стверджує друга     функція   – попереджувальна. Змістовна її сутність полягає в тому, що актуалізація сформованих відображень випереджає розвиток подій і емоцій, що при цьому виникають, а відтак почуття сигналізують про можливе приємне чи неприємне їх закінчення. Окреслюється також евристична функція (О.К.Тихомиров, Ю.Е.Виноградов).

Питання про кількість і види емоційних реакцій обговорюється впродовж тривалого часу. За основу класифікації емоцій беруться різні ознаки: модальність (позитивні-негативні, приємні-неприємні, задоволення- незадоволення); інтенсивність (слабкі і сильні); тривалість (тривалі, нетривалі); глибина (глибокі, поверхневі); усвідомленість (усвідомлювані, неусвідомлювані); функції; вплив на організм (стенічні і астенічні); зміст (моральні, праксичні, естетичні, інтелектуальні).

Дослідження розвитку емоційно-почуттєвої сфери дошкільника проводились у працях Г.М. Бреслава, О.В.Запорожця, Т.С. Кириленко, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, А.Д. Кошелєвої, О.І. Кряжевої,  Н.Л. Кульчицької, Я.З.Неверович, Р.В.Павелківа, Т.О.Піроженко, Ю.О.Приходько, Т.М.Титаренко, О.А.Шаграєвої  та ін.

Провідним положенням щодо емоційно-почуттєвого розвитку є його тісне переплетіння із розвитком особистості дитини. Саме емоційно-почуттєвий розвиток розглядається як основа особистісного (О.В.Запорожець, В.К.Котирло, Ю.О.Приходько, Т.М.Титаренко та ін.). У процесі психічного розвитку відбувається соціалізація вродженої здатності дитини до емоційних переживань, вони поєднуються із ставленнями особистості та відбувається перехід до стійких психічних явищ – почуттів.  У процесі дошкільного періоду вирізняють основні етапи емоційно-почуттєвого розвитку, на кожному з яких відбуваються важливі та специфічні перетворення.

У дошкільному віці емоції дитини вже опосередковуються його ставленням до тих чи інших явищ. Внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими.  Емоції у функції передбачення включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент. Відбувається інтенсивний розвиток вищих почуттів у процесі  виконання різних видів діяльності малюка – трудової, продуктивної, ігрової. Особливістю вищих почуттів є їх тісний взаємозв’язок (О.В.Запорожець, В.К.Котирло,  Т.О.Піроженко, Ю.О.Приходько, Т.М.Титаренко та ін.).

Важливою особливістю старшого дошкільного періоду є його спрямування на підготовку дитини до школи. Низка дослідників спеціально вирізняють у структурі психологічної готовності дитини до школи емоційну, або емоційно-вольову готовність (Т.В. Дуткевич, В.К.Котирло, В.С.Мухіна та ін.).  Цілий спектр переживань властивий старшому дошкільнику у зв’язку із очікуваним вступом до школи. Позитивні переживання зумовлюють бажання дитини йти до школи, стати учнем. Водночас властива незадоволеність дитини своїми взаєминами із оточуючими, в яких діти прагнуть до більш серйозних, «дорослих» форм (Д.Б.Ельконін). У дитини зростає неврівноваженість, стурбованість, невпевненість напередодні нових для неї умов життя, на що дорослі повинні звернути особливу увагу.

У працях Л.С.Виготського, О.В.Запорожця, Д.Б.Ельконіна,  О.Є.Іванашко, О.Л.Кононко,  В.К.Котирло, Л.І.Лісіної, Я.З.Неверович, Ю.О.Приходько  та ін. показано інтенсивний розвиток емоцій під впливом соціальних умов життя та виховання, доведено, що у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, норм та ідеалів, її емоції набувають багатшого змісту і складніших форм прояву. Соціальна зумовленість робить невіддільним розвиток емоцій дитини від розвитку її почуттів, що формуються як система ставлень особистості, а емоції є лише їх ситуативним зовнішнім проявом. 

Виділяючи психолого-педагогічні умови емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників, автори вказують на якість соціальних взаємин, роль дорослих та сім'ї, значущість стосунків з однолітками, технологій дошкільного виховання (Л.С.Виготський, О.В.Запорожць, Д.Б.Ельконін, О.Л.Кононко,  В.К.Котирло, Л.І.Лісіна, Я.З.Неверович, Р.В.Павелків, Ю.О.Приходько).

Спираючись на здійснений теоретичний аналіз проблеми, розроблено авторську програму експериментального дослідження, спрямовану на вивчення особливостей емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку у різних умовах дошкільного виховання.

У другому розділі «Емпіричне дослідження психологічних особливостей емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого  дошкільного віку» розкривається методична база та основні етапи констатувального експерименту; виділяються критерії та рівні емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників; аналізуються  й порівнюються отримані кількісні дані щодо розподілу дітей за цими рівнями у дошкільних навчальних закладах з традиційною навчально-виховною програмою та дошкільному навчальному закладі з особистісно-орієнтованим навчанням та вихованням. 

 За результатами теоретичного аналізу проблеми нами були визначені критерії емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників, їх показники, а також підібрані методики до їх визначення.

         На основі таких критеріїв, як модальність емоційно-почуттєвих станів (мімічно-експресивні реакції, якість  емоційно-почуттєвих станів дитини під час виконання нею різних видів діяльності, у різних життєвих ситуаціях (перебування у ДНЗ, у колі сім’ї)); динамічні особливості емоційно-почуттєвих проявів (швидкість зміни модальності емоційно-почуттєвих станів (чи довго дитина перебуває у незмінному настрої, чи глибоко переживає негативні чи позитивні враження), активність (рухова, психічна (чи проявляє дитина прагнення до пошуку невідомого, чи зацікавлена), соціальна (чи активна дитина при взаємодії з ровесниками, дорослими), творча – креативність дитини)); здатність усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани (здатність розпізнавати свої емоційні стани, здатність до вербалізації своїх станів, спроможність давати адекватну відповідь як вербального, так і невербального типу щодо якості свого переживання); здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших (здатність розпізнавати емоційні стани іншої людини, здатність давати адекватну відповідь як вербального, так і невербального типу щодо якості переживання за його зовнішніми проявами в іншої людини); здатність до відгуку на емоційно-почуттєві  стани інших (здатність допомагати іншим з врахуванням причини (за власним бажанням, на прохання однолітка, на прохання дорослого)) була обґрунтована характеристика трьох рівнів (високого (стабільно-позитивного), середнього ( ситуативно-залежного) та низького ( стабільно-пригніченого)) емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника.

Дитина зі стабільно-позитивним (високим) рівнем емоційно-почуттєвого розвитку відзначається стабільною позитивною модальністю емоційно-почуттєвих станів, емоційною жвавістю, швидким відновленням після негативних переживань, здатністю безпомилково розпізнавати емоційно-почуттєві стани свої та інших, здатністю до дієвого відгуку на емоційно-почуттєві стани інших. 

Дитина із ситуативно-залежним (середнім) рівнем емоційно-почуттєвого розвитку відзначається коливанням модальності емоційно-почуттєвих станів залежно від ситуації, швидкою й різкою зміною настрою, тривалим відновленням після негативних переживань, помилками при розпізнаванні емоційно-почуттєвих станів своїх та інших, а також  не досить дієвим відгуком на емоційно-почуттєві стани інших. 

Стабільно-пригнічений (низький) рівень емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника відзначається зниженням у дитини емоційно-почуттєвих проявів, її низькою здатністю до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів у себе та у інших, а також байдужим ставленням до переживань інших людей.

З метою визначення рівнів окремих критеріїв емоційно-почуттєвого розвитку були використані такі методи та методики: 1) модальність емоційно-почуттєвих станів (спостереження, анкетування батьків, «Кіне тичний малюнок сім’ї»), 2) динамічні особливості емоційно-почуттєвих проявів (спостереження, експертні оцінки вихователів), 3) здатність усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани (бесіда, «Кольоропанорама»), 4) здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших (проективні методики «Визначення емоцій за фотографіями», «Розпізнавання почуттів»), 5) здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших (спостереження, « Визначення емоційно-обумовленої поведінки дошкільників». Результати дослідження розподілу старших дошкільників за рівнями їх емоційно-почуттєвого розвитку відображені  у табл. 1.

Найбільш розвиненою у вихованців з традиційною навчально-виховною програмою є здатність дитини до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших. Високий рівень цієї здатності має 22,0% дітей. Причому високий рівень такої ж здатності щодо себе має лише 20,0%. Це свідчить про значний досвід спілкування дитини з дорослими й ровесниками, у ході якого сформувалась така здатність. З іншого боку, активізація спілкування з оточуючими може виступати дієвим фактором розвитку здатності до розпізнавання емоційно-почуттєвих проявів інших.

Найменш розвиненою є  модальність емоційно-почуттєвих станів дитини. Її високим емоційно позитивним і стабільним рівнем відзначається лише 16,0% дітей. Слід зауважити, що така картина відповідає встановленим для цього віку особливостям. Так, відомо, що у дитини у старшому дошкільному віці зростає незадоволеність станом її міжособистісних взаємин, відзначається зниження інтересу до гри та інших дитячих занять, поступове зростання мотивації до оволодіння новим видом діяльності – учіння. Водночас, посилюється тривожність, стурбованість дітей у зв’язку із очікуваним вступом до школи (Г.М.Бреслав, Д.Б.Ельконін, В.К.Котирло, В.С.Мухіна, Г.А.Урунтаєва та ін.). Тому лише незначна частина старших дошкільників залишаються емоційно стабільними з перевагою позитивних переживань. Все ж таки найбільш характерною для цього вікового періоду є  часте чергування позитивних і негативних емоційно-почуттєвих станів дитини, особливо в залежності від результатів своєї діяльності та ставлення до них дорослих. Таких дітей 60,0%. Тобто, при оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників актуальним є насичення позитивних емоцій дітей новим змістом, пов’язаним із вступом до школи, а також стабілізація їх переживань за рахунок посилення впевненості у своїх силах, здатності до подолання перешкод.