РОЗВИТОК СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЧИННИК ПОДОЛАННЯ МОВЛЕННЄВИХ ВІДХИЛЕНЬ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – „Мовленнєвий розвиток першокласників і його проявлення у спільній діяльності” – здійснено аналіз основних теоретичних підходів до висвітлення проблеми мовленнєвих відхилень (зокрема, висвітлено характеристики норми та відхилень від неї в мовленні першокласників); охарактеризовано особливості спільної діяльності учнів першого класу як прояву їхньої соціальної активності; проаналізовано зв’язок мовлення та спільної діяльності.

Молодший шкільний вік є віковим періодом, визначеним передусім соціально. Генетичні чинники уможливлюють, але не визначають його соціальне окраювання. До початку шкільного навчання діти в повній мірі оволодівають рідною мовою (А.М. Гвоздьов). Як свідчать дослідження, вже з чотирирічного віку в дитячому мовленні, шляхом відповідного коригування характеру лексем, інтонації та побудови речень, враховується специфіка слухача (Д. Шолл, Е. Ріан, Дж. Сакс, Дж. Девін, Р. Ґелман, М. Шац). Ці дані вказують, що мовлення засвоюється передусім у своїй лексичній цілісності, пов’язаній з соціальною проявленістю. Наступний крок мовленнєвого становлення – формування вміння фонетичної диференціації лексем. Цей процес бере початок у п’ятирічному віці й остаточно завершується тільки під впливом шкільного навчання. За даними Н.С. Варенцової та Л.Ф. Ткачової, лише п’ята частина п’ятилітніх дітей здатна виділяти окремі звуки в словах, інші не володіють такою здатністю. Дослідження шестилітніх дітей засвідчило: тільки 20 % уміють безпомилково визначати звуковий склад слів (Л.Ф. Ткачова). Процес виділення фонеми в слові як соціальному взірцеві й опанування його артикуляції з подальшим застосуванням у мовленні Д.Б. Ельконін охарактеризував у якості рефлексивного. Оволодіння здатністю до фонетичного розрізнення – необхідна передумова оволодіння письмовою мовою (Т.П. Денисова). Нерозвиненість цієї здатності призводить до дислалії та дислексії (Р.І. Лалаєва). Логопедична корекція мовленнєвих відхилень ґрунтується на розвиткові фонетичного розрізнення та виробленні його артикуляційного відтворення.

В.В. Лебединський, С.М. Карпова, Е.І. Труве, Р.І. Лалаєва, ґрунтуючись на дослідженнях Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, П.Я. Гальперіна, зазначають: наявність мовленнєвих відхилень неодмінно в тих чи інших формах відображатиметься на особистісному рівні. Мовленнєві відхилення, позначаючись на структурі комунікації, а відтак і засвоєнні соціальної дійсності, можуть призводити до затримки психічного розвитку, зокрема інтелектуальних здатностей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т.П. Безсонова). Таким чином, ступінь теоретичного й експериментального опрацювання проблематики психології мовленнєвих відхилень з усією вірогідністю підводить до висновку: виправлення мовленнєвих відхилень вимагає не тільки спеціальних логопедичних заходів, а й психолого-педагогічного впливу, орієнтованого на особистість дитини та соціальне середовище її буття.

У якості окремого дослідницького предмету постає тлумачення генези та функцій спільної діяльності в контексті педагогічного процесу на початковому етапі шкільного навчання. Початок шкільного навчання супроводжується зміною провідної діяльності учня. Цим пояснюються численні спроби оптимізувати перехід до учбової діяльності шляхом введення до її змісту ігрових елементів (В.В. Давидов, В.Т. Кудрявцев, С.Д. Максименко, Е.Д. Моргуліс, В.А. Недоспасова, Є.В. Філіпова, Г.О. Цукерман, С.Г. Якобсон). Таким чином, проміжним етапом повноцінного оволодіння учбовою діяльністю постає “учбово-ігрова діяльність” (С.Г. Якобсон), тобто комбінована форма діяльності, в якій компоненти учбової діяльності (мотиви, задачі, способи дії, продукт) вводяться до ігрової, утворюючи тим самим якісно своєрідне ціле. У працях О.С. Чернишова, Т.І. Сур’янінової, В.В. Турбан проявленість мовленнєвого компоненту розглядається як суттєва характеристика, що відображає розвиток спільної діяльності. Адже саме завдяки мовленню може здійснюватись визначення мети, способів діяльності, структурування групи, контроль спільної діяльності, з’ясування її результатів. Притаманність учасникам спільної діяльності мовленнєвих відхилень, ясна річ, суттєво ускладнює їхнє включення до її перебігу. Однак, оскільки об’єктивні умови спільної діяльності проявляються як посутньо пов’язані з мовленнєвою діяльністю, слушно припустити можливість їхньої актуалізації в якості сенситивних факторів, що стимулюють подолання мовленнєвих відхилень.

Таким чином, проведений у роботі теоретичний аналіз дає підстави для таких висновків: 1) мовленнєве становлення на початку шкільного навчання пов’язане з розвитком здатності до фонетичного аналізу лексем; 2) цей процес неможливий без повноцінного соціального буття молодшого школяра, зокрема його соціалізації у класному колективі; 3) наявність мовленнєвих відхилень неминуче відображається на особистісному розвиткові; 4) виправлення мовленнєвих відхилень вимагає застосування логопедичних методів корекції та психологічного супроводу їхнього застосування, спрямованого на особистісні характеристики; 5) спільна діяльність, передусім у формі ігрової діяльності, – необхідний складник навчальної діяльності, є змістом логопедичної корекції.

У другому розділі – „Особистісні прояви мовленнєвих відхилень: констатуючий експеримент” – проаналізовано розвиток мовлення першокласників; досліджено проявлення їхніх мовленнєвих й особистісних характеристик в умовах спільної діяльності.

Експериментальне дослідження проходило в 2004-2005 навчальному році. Констатуюче дослідження з учнями перших класів загальноосвітніх шкіл № № 22, 30, 31, 32 м. Вінниці проводилося впродовж вересня-листопада 2004 року; ним було охоплено 128 учнів. Дослідження включало чотири етапи, спрямовані відповідно на: 1) простеження розвитку мовлення, зокрема наявності та характеру мовленнєвих відхилень у першокласників; 2) з’ясування зв’язку мовленнєвого розвитку й особистісних характеристик, зокрема впливу наявності мовленнєвих відхилень на фрустраційну толерантність; 3) вивчення ступеня розвитку здатності до спільної діяльності; 4) виявлення характеру міжособистісних стосунків у класних колективах.

Перший етап дослідження. За допомогою діагностичної методики А.В. Ястребової, Л.Ф. Спірової, Т.П. Безсонової було виявлено притаманність першокласникам мовленнєвих відхилень трьох типів, в основі яких перебуває спільність структури дефекту.

1. Фонетичні (антропо-фонічні) відхилення: виражаються як у дефектах вимови окремих звуків, так і їхніх груп без інших супутніх проявів. Причини: анатомічні відхилення в структурі чи рухливості артикуляційного апарату (зубів, щелеп, язика, піднебіння), або імітація неправильного мовлення. Як наслідок, складається і закріплюється перекручена артикуляція окремих звуків, що впливає лише на виразність мовлення і не заважає нормальному розвитку інших його компонентів. Типові приклади порушення – увулярна, увелярна, або однонаголошена, вимова звука / р /, м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні язика, міжзубна вимова свистячих і т.п. Такі недоліки вимови не впливають на засвоєння дітьми шкільних знань, але можуть позначитись на становленні особистості (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т.П. Безсонова).

2. Фонематичні відхилення: проявляються не тільки в дефектній вимові звуків, але й недостатньому їх розрізненні, невідчуванні акустичної й артикуляційної різниці між опозиційними звуками. Наслідок: діти недостатньо чітко опановують звуковий склад слова і роблять специфічні помилки при читанні та письмі. Труднощі у виробленні звукових диференціацій у дітей найчастіше виявляються в заміні при вимові одного звука іншим і змішуванні звуків. Помилки вимови свідчать про недостатній фонематичний розвиток школяра; дитина в дошкільному віці не проробила необхідної пізнавальної роботи з диференціації окремих звуків живого мовлення, зіставлення їх між собою. Якщо такій дитині своєчасно не надати логопедичної допомоги, вона надалі не зможе повноцінно опанувати грамоту.

3. Загальна нерозвиненість мовлення: недоліки, що стосуються як фонематичної, так і значеннєвої сторони мовлення. Прояви: починаючи з повної відсутності мовлення до легких форм порушень мовлення з елементами фонетико-фонематичного і лексико-граматичного недорозвитку. За незначних форм такого відхилення повсякденне мовлення таких дітей більш-менш розвинене і не містить грубих відхилень у словниковому запасі, граматичному ладі фраз. Дитина, що перебуває на даному рівні мовного розвитку, може відповісти на запитання, скласти елементарну розповідь за картинкою, фрагментарно переказати прочитане, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати висловлювання в межах близької їй теми. Проте при виконанні спеціальних завдань, необхідності розгорнутих відповідей з визначеної навчальної теми, з використанням певних форми висловлювання (розповідь, доведення, міркування) у таких дітей виявляється недостатній розвиток мовних засобів. На письмі діти із загальним недорозвитком мовлення поряд з помилками, що властиві учням із фонематичним недорозвитком, припускаються й низки інших, пов'язаних із недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови. Особливо поширені помилки на пропуск або заміну прийменників або на злиття прийменників з іменниками і займенниками. Зазвичай діти з глибоким недорозвитком мовлення в загальноосвітню школу не потрапляють. Результати першого етапу констатуючого дослідження: із 128 першокласників 96 володіли повним мовленням, 32 були властиві мовленнєві відхилення. Зокрема, 18 дітей виявили – антропо-фонічні відхилення, 12 – фонематичні, 2 – загальну нерозвиненість мовлення. Усім дітям з мовленнєвими відхиленнями була надана логопедична допомога.