Психологія навчального спілкування

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження та загальні нап­рямки дисертаційної роботи, розкривається її об’єкт і предмет, головна мета та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий вне­сок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі – «Методологічні засади теорії навчального спілкування» - викладено результати теоретико-методологічного аналізу  проблеми комунікації, структури та функцій останньої як цілісної системи.  Розглянуто існуючі підходи до визначення поняття «спілкування» і специфіку  навчального спілкування, а також низку теорій процесу спілкування, створених представниками філософії, мовознавства та соціології.

У розділі констатується, що всі люди певною мірою зобов’язані навчанню - спільним діям, у яких розгортаються процеси розуміння змісту іншої свідомості. Характеризуючи ці процеси, акцент робиться:

a)  на тому, що розуміння завжди є діалогічним;

б) на аналізі цілісного висловлювання - одиниці мовленнєвого спілкування, яка несе у собі, поряд зі значенням, смисл, що відбиває відношення цього значення до важливих для особи цінностей і вимагає у відповідь смислового розуміння з боку іншого.

Вважають, що першим, хто вказав на виключну роль діалогової форми спілкування як засобу стимуляції можливостей людини, був Сократ. Мета його діалогічного методу (названого «майєвтикою») полягала у допомозі співрозмовнику активізовувати власні творчі потенції. Розроблені на принципах аристотелівської риторики, теорії спілкування і комунікації знайшли своє продовження у сучасних дослідженнях. Якщо казати про філософію, то найбільш ґрунтовну розробку проблеми комунікації здійснено в екзистенціалізмі та персоналізмі (Е. Муньє, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс). Кому­ні­ка­ція розглядається у згаданих течіях як процес, у якому «Я» стає самим собою, зна­ходить себе у другому «Я». Спілкування між окремими особами за такою умо­вою проникнуте довір’ям, взаєморозумінням, дружніми дискусіями віч-на-віч.

Витоки наукового дослідження проблеми навчального спілкування можна вбачати в:

- інформаційній концепції спілкування (У.Р. Ешбі, Ю.А. Шерковін та ін.), яка визначає напрями руху повідомлень та їх смислового навантаження;

- тезаурусно-цільовій концепції ( Б.Ф. Поршнєв, У. Р. Рейтман та ін.), що розглядає утворення сукупності понять для розуміння людьми один одного у процесі спілкування;

- кібернетичній концепції (Н. Вінер, Ф.В. Лазарєв, К. Шенон та ін.), яка вивчає спілкування, виходячи із законів одержання, зберігання, передавання й перетворення інформації у складних системах (з якими ми стикаємось і у навчальному спілкуванні);

- асимілятивно-контрастній концепції спілкування (Ю.М. Лотман та ін.), у якій визначальна роль надається настановленням і позиціям сторін, що спілкуються: якщо позиція реципієнта далека від позиції суб’єкта впливу, то виникає контрастна ілюзія;

- теорії особистісного смислу (Б.С. Братуся, О.М. Леонтьєва, Д.О. Леонтьєва та ін.), яка наголошує на смислових співвідношеннях складників і продуктів спілкування;

- концепції функціональної структури спілкування (Е. Берн, В.М. Куніцина та ін.), яка включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини;

- критеріях продуктивності спілкування - настановах на впливовість, мотив і навченість (А.П. Назаретян, О.Д. Урсул та ін.).

За всієї важливості вказаних підходів, ми вважаємо найбільш перспективними концепції, що базуються на особистісних смислах. Саме останні, на наш погляд, можуть бути покладені в якості тих психологічних основ, трансформація яких виступатиме критерієм продуктивності спілкування і його впливу на свідомість людини.

Аналіз наукових тенденцій вивчення проблеми спілкування дозволив нам дійти висновку про недостатній рівень розробки саме теорії навчального спілкування, яка передбачає відмову від лінійної «суб’єкт-об’єктної» або «суб’єкт-суб’єктної» схеми процесу спілкування і звернення натомість до «суб’єкт-предмет-суб’єктної», за якої:

- одержувач інформації розуміється вже як активний суб’єкт, що сам впливає на породження і передачу інформації, а не як пасивний елемент комунікативного процесу;

- поняття «продукт» і «продуктивність» мають різний сенс: перше - відповідає об’єктивній властивості будь-якої взаємодії (у тому числі і механічної), а друге - постає соціальною характеристикою, що включає особистісні, етнонаціональні, класові та інші моменти. З урахуванням цієї відмінності  у розділі здійснений критичний аналіз існуючих критеріїв продуктивності спілкування і його впливу на учня та запропоновано шляхи підвищення об’єктивності та системності цих критеріїв.

У другому розділі – «Компетентність у навчальному спілкуванні - якісна характеристика вчителя» - розглядаються: психологічні особливості навчального спілкування, його складові; визначаються функції спілкування у роботі вчителя; дається характеристика видам управління навчанням, серед яких провідне місце посідає компетентність у навчальному спілкуванні - комплекс здатностей вчителя до спілкування; висвітлюються стилі спілкування; досліджуються засади компетентності вчителя. 

Встановлено, що сучасні концепції компетентності вчителя сформувалися на основі вивчення його індивідуальної діяльності. Однак діяльність вчителя пов’язана, перш за все, з іншими людьми, тобто зі спілкуванням. Проте, питання про співвідношення різних видів, форм та рівнів спілкування і компетентності у навчальному спілкуванні як якісного показника продуктивності праці вчителя розроблене у відповідній літературі недостатньо. Зазначається, що поняттєвий апарат спілкування розроблявся переважно у системі «суб’єкт - об’єкт» або «вчитель - учень». У зв’язку з цим постає необхідність розширити зміст категорії  навчального спілкування, у напрямку включення до неї додаткової ланки, а саме «суб’єкт-предмет-суб’єкт(и)».

 Ми поділяємо позицію тих дослідників (Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, Ю.І. Машбиць, Л.Ф. Спіріна та ін.), хто вважає, що психологічну структуру спілкування вчителя слід розглядати виходячи з того, що діяльність вчителя виконує функцію рефлексивного управління іншою діяльністю (тобто діяльністю учнів, або учінням).

Професійно-педагогічна діяльність розглядається як неперервний процес розв’язання вчителем нескінченного ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети - формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. З-поміж педагогічних задач дидактичні задачі правомірно розглядати як структурні одиниці діяльності вчителя (передусім мисленнєвої) в процесі навчання. Відповідно функції його діяльності полягають в аналізі конкретних навчальних ситуацій, постановці задач у конкретних умовах діяльності, створенні планів розв’язання цих задач, регулюванні процесу здійснення намічених планів, оцінюванні одержаних резуль­татів.

У педагогічній діяльності спілкування не просто її супроводжує, а становить професійно значиму, суттєву її сторону. Ця обставина зумовлює необхідність спеціального розгляду комунікативної сторони педагогічної діяльності, маючи на увазі, що навчальне спілкування при цьому виступає: по-перше, як засіб розв’язання навчально-виховних завдань, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення навчального процесу і, по-третє, як спосіб організації взаємостосунків учителя і учнів, що мають забезпечувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості.

 У процесі аналізу навчального спілкування як діяльності виділяють, зокрема, такі структурні компоненти: предмет спілкування - підручник, інша людина, партнер як суб’єкт спілкування; потреби у спілкуванні - прагнення людини до пізнання й оцінки інших людей, а через них та з їх допомогою - до самопізнання і самооцінки; мотиви спілкування - те, заради чого людина включається в спілкування. Відповідно до заданого предмета спілкування мотиви останнього мають втілюватися або «опредметнюватися» (О.М. Леонтьєв) у тих об’єктах, заради пізнання й оцінки яких людина вступає у взаємодію з оточуючими, у цьому випадку - педагогічну; дія спілкування - одиниця діяльності (у цьому випадку - педагогічної), цілісний акт, адресований іншій людині і спрямований на неї як на свій об’єкт; завдання спілкування - те, на досягнення чого у даних конкретних умовах спрямовані різноманітні дії, що здійснюються у процесі спілкування; засоби спілкування - передусім ті розумові операції, за допомогою яких здійснюються дії спілкування; продукти спілкування - утворення матеріального й духовного характеру, що виникають у результаті спілкування.

Таким чином, навчальне спілкування розглядається нами як взаємодія двох (або більше) людей, спрямована на узгодження та об’єднання їх зусиль з метою встановлення і налагодження взаємостосунків та досягнення спільного результату навчання.

Відповідно, логіка навчальної взаємодії передбачає врахування таких складників: а) навчальна задача та її розв’язання; б) система методів навчального впливу, вибраних для реалізації прийнятого рішення; в) система задач спілкування, розв’язання яких необхідне для реалізації впливу; г) навчальна взаємодія вчителя з учнями.