Психолого-педагогічні умови ефективного використання світоглядних діалогів у процесі навчання

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність теми; визначаються об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження; розкриваються наукова новизна, теоретичне й практичне значення роботи; наводяться дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі – „Психолого-педагогічний потенціал навчальних світоглядних діалогів” – розкриваються основні теоретичні положення, аналізується ступінь розробленості досліджуваної проблеми в психології і педагогіці; визначаються сутність, функції і специфіка діалогу в навчально-виховному процесі; виявляються теоретичні передумови для створення та використання прийомів діалогу на уроці біології людини як засобу сприяння становленню світогляду підлітка; дається характеристика розроблених прийомів, що відображають комплекс педагогічних умов і засобів становлення світогляду підлітка в діалозі на уроці.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем діалогу (Г. О. Балл, М. М. Бахтін, В. С. Біблер, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовський, Г. О. Цукерман та ін.) показав, що діалог розуміється у різних аспектах. Зокрема, його розглядають як форму спілкування, як принцип взаємовідносин тих чи тих суб’єктів, як характеристику процесу опрацювання пізнавальної або практичної проблеми, як механізм функціонування культури, як універсальну характеристику людського буття, як діалог між свідомостями різних людей та діалог всередині свідомості однієї людини (внутрішній діалог) тощо.

З огляду на різні трактування даного поняття, нас цікавить діалог, орієнтований передусім на пошук смислів, закладених у навчальному матеріалі, який передбачає звернення до особистісного потенціалу учнів, критичну переоцінку ними попередніх поглядів і вибудову своєї системи значень і смислів. Необхідним при цьому є вміння вчителя навчити учня самостійно знаходити та відкривати знання, спираючись на особистий навчальний досвід, а також вміння поставити дитину в позицію дослідника при розв’язанні проблемної задачі.

При формуванні наукового світогляду у процесі засвоєння учнями знань про навколишній світ і самого себе, про природу і людину необхідним є поєднання емоційного та інтелектуального компонентів. Учень має утвердитись як активний суб’єкт навчально-виховного процесу, що в результаті діалогічного спілкування з іншими учасниками цього процесу та власних пізнавальних пошуків приходить до самостійних світоглядних висновків.

На основі даних положень ми сформулювали визначення поняття “навчальний світоглядний діалог”, яке об'єднує в собі змістовий, психологічний і соціальний аспекти. Змістовий аспект включає сукупність знань особистості про природу, суспільство, людину, які визначають цілісність та орієнтованість її світобачення. Психологічний аспект передбачає дієвість знань, здатність учня здійснювати вибір своєї позиції, перетворення знань у внутрішні переконання особистості. Соціальний аспект світоглядних діалогів характеризує становлення життєвої позиції, яка реалізується у контексті соціальних контактів людини. Ефективність використання вищеназваних діалогів залежить від ряду чинників, з’ясуванню яких було присвячено експериментальне дослідження.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження використання навчального діалогу як засобу сприяння становленню світогляду” характеризують­ся особливості використання у навчальному процесі прийомів діалогічної взаємодії; описуються хід і результати експериментальної роботи.

Метою експериментального дослідження була перевірка гіпотези про те, що використання навчального діалогу сприяє становленню світогляду підлітків при дотриманні його учасниками відповідних умов. Психолого-педагогічний експеримент для дослідження ефективності використання діалогу проводився на уроках біології людини. Всього було проведено 50 уроків. Експеримент проводився в загальноосвітній школі № 240 м. Києва протягом 2001–2003 рр. Проведена нами експериментальна робота включала як констатуючу так, і формувальну частини. Експериментальна і контрольна групи складалися із учнів 9-го класу і включали відповідно 30 і 33 учасників. Перша група брала участь у всіх процедурах психолого-педагогічного експерименту, а друга виступала як база для порівняння при оцінюванні формувальних етапів дослідження.

До і після формувального етапу проводилися зрізи, результати яких оцінювалися за такими критеріями:

а) навчуваність, тобто здатність учня оволодівати необхідними способами дій;

б) психологічна комфортність, яка визначається вільним спілкуванням, задоволеністю, високою мірою адаптації до умов навчальної діяльності;

в) здатність до рефлексії, зокрема уміння звертатися до своїх внутрішніх резервів, здатність за допомогою самоаналізу змінювати свій внутрішній стан.

Приймаючи концептуальні положення особистісно орієнтованого навчання, ми висунули в якості пріоритетних цілей в процесі експериментального навчання такі:

1.      Розвиток навичок ведення діалогу.

2.      Розвиток умінь проектувати, ініціювати, керувати діалогом, брати в ньому участь.

3.      Сприяння становленню в кожного учня особистісно значимого способу пізнавальної діяльності.

4.      Навчання активної діалогічної взаємодії і побудова на її основі міжособистісних взаємин.

5.      Використання навчального діалогу як засобу сприяння становленню світогляду підлітка.

Для організації діалогу педагогу необхідно бути компетентним в комунікативній сфері діяльності. Багато вчителів на практиці відчувають труднощі у вирішенні цієї проблеми. Нами було проведено анкетування вчителів та учнів, завдання якого полягало в тому, щоб виявити рівень усвідомлення ними важливості діалогу безпосередньо на уроці та способів його організації.

Аналіз результатів проведеного анкетування вчителів свідчить про те, що більшість педагогів розуміє діалог лише як форму взаємодії, деякі з них дотримуються традиційного підходу до процесу навчання, що розглядає підлітка лише як об’єкт впливу, а не як суб’єкта діяльності. Діалог на уроці ними здебільшого не організовується, що мотивується відсутністю розроблених навчальних посібників, які враховували б діалогічний спосіб побудови навчальної діяльності на уроці.

Було виділено рівні усвідомлення учнями важливості діалогів на уроці та залученості до них. До нульового рівня відносимо учнів, у яких відсутнє розуміння ролі діалогу на уроці, вони не володіють елементарними нормами культурного діалогу, сперечаються, наполягаючи на істинності лише своєї позиції. І рівень характеризується неприйняттям діалогу на уроці. Учні знайомі з поняттям діалогу, його місцем в навчальній діяльності, але виявляють невдоволення, коли доводиться працювати в групі, у парі. Учнями, що досягли
ІІ рівня, усвідомлюється необхідність використання діалогу для розв’язання навчальних задач, для конструктивного спілкування. Вони беруть активну участь у діалозі, але не володіють прийомами його організації. Учні, які досягли
ІІІ рівня, активно підхоплюють діалогічні форми спілкування на уроці під керівництвом педагога, розуміють вимоги, які висуваються перед ними в діалозі, вміють вирішувати проблеми в груповій роботі. Водночас кожен із учасників спілкування орієнтується не лише на себе, на свої можливості, а й на можливості партнерів по спілкуванню. До ІV рівня належать учні, які беруть активну участь в діалозі на уроці без вказівок педагога. Будь-яка досліджувана проблема усвідомлюється учнем і співвідноситься ним з його власними можливостями. Діалог є засобом реалізації індивідуальних здібностей та виявляє орієнтацію підлітка у повсякденному житті.

Результати анкетування показали, що лише 32% учнів досягли ІІ рівня володіння поняттям і способами діалогу на уроці, 22% – досягли ІІІ рівня і лише 5% – ІV “творчого” рівня. Решта (41%) учнів належать до низьких рівнів (нульового й першого), що говорить про нездатність, невміння, а деколи й небажання вести діалог на уроці, встановлювати діалогічні відносини.

Аналіз спостережень за діяльністю учнів у діалогічній взаємодії показав, що в рамках одного класу виділяються такі групи учасників зі своїми характерними особливостями: конструктивна (ставляться з розумінням до того, що говорить учитель), інфантильна (не вміють зосередитися на проблемі, краще реагують не на прямий, а на опосередкований вплив), конформна (не мають при обговоренні своєї думки; не володіють знаннями й уміннями, необхідними, щоб формулювати свою думку, виявляють нестійкість у поглядах), конфліктна (перебувають у стані конфронтації щодо вчителя).

Виокремлення даних груп здійснювалось за допомогою системи категорій Р. Бейлза, яка призначена для стандартизованої процедури спостереження за взаємодією членів учнівської групи у процесі спільного розв’язування навчальних задач.

Аналіз співвідношення основних груп учасників діалогічної взаємодії в рамках одного класу показав, що вчителю слід добирати особливі підходи (прийоми, способи, засоби) для ефективного діалогу з членами кожної групи.

Оцінювання за параметром “рівень сформованості світогляду” здійснювалося за результатами виконаного учнями комплексу завдань світоглядного характеру, що охоплювали певну тему і складалися із трьох груп:

–        завдання на встановлення наявності в учнів певних знань та уявлень як компонента наукового світогляду. Справитись із завданнями такого типу може учень, який розуміє сутність явищ і фактів, знає основні визначення й закони;

–        завдання на виявлення в учнів умінь аналізувати й порівнювати, здатності виявляти оцінне ставлення до засвоюваних знань. Виявлялися також знання про методи, норми, джерела й засоби отримання нових знань;

–        завдання на визначення сформованості в учнів умінь обґрунтовувати свою точку зору, добирати аргументи на користь відстоюваної позиції. В основі завдань цього типу – дискусія. Учням пропонувалися різні точки зору на явище чи факт, вони мали обрати ту з них, яка, на їхній погляд, є істинною, і обґрунтовувати її.

Дані завдання використовувались нами в якості діагностичного засобу на констатуючому та формувальному етапах експериментального дослідження. Результати констатуючого експерименту дозволили зробити такі висновки:

–        в учнів як експериментальних, так і контрольних класів невисокий рівень сформованості світогляду, що знаходить вияв у недостатньому розвитку умінь добирати аргументи на користь істинності своїх поглядів і позицій, аналізувати і критично оцінювати різні точки зору на явище чи факт тощо;

–        як показало анкетування, учні та вчителі відчувають труднощі в діалогічній взаємодії. Причини своїх труднощів учні вбачають у невмінні виділяти головне в своєму висловлюванні, спиратися на думку тих, хто підтримує їхні судження тощо. Вчителі ж свої труднощі пов’язують з невмінням передбачати хід діалогу, осмислювати та оцінювати свої дії під час спілкування тощо.

Головне в діалогічній взаємодії – діалектика запитання і відповіді, поєднання яких становить її основну структурну одиницю. Результати анкетування учнів свідчать, що найчастіше на уроці ставить запитання вчитель, тому що в учнів не вистачає словникового запасу, вони бояться неправильно висловитися на уроці. Найбільше учні цінують у співбесідника-вчителя такі якості: доброту, розум, щирість, почуття гумору, уміння слухати тощо.

Аналіз відповідей підлітків показав, що діалог на уроці дозволяє їм:

1)     проявити свої здібності;

2)     переконати інших у правильності своєї думки;

3)     дізнатися про інших учасників спілкування;

4)     передати й отримати нову інформацію про предмет обговорення;

5)     навчитися працювати самостійно.

Більшість учнів прагне до такого діалогу, в якому кожен має можливість на уроці висловити свою точку зору, не боячись отримати негативну оцінку своєї особистості чи поведінки.

На думку вчителів, діалог не організовується на уроці з тієї причини, що відсутні навчальні посібники, а також методичні рекомендації з питань діалогічного способу побудови навчальної діяльності на уроці.

Формувальна частина дослідження була спрямована на вивчення результативності запропонованих прийомів діалогічної взаємодії як засобу сприяння становленню світогляду, на обґрунтування доцільності конструювання ситуації діалогу на уроках біології людини для світоглядного розвитку учнів, на з’ясування ефективності реалізованого навчання, виявлення сукупності психолого-педагогічних умов, які забезпечують можливість ефективного становлення світогляду учнів у процесі діалогу.

Становлення світогляду підлітків у процесі діалогу передбачає їх спілкування за предметним змістом матеріалу, що вивчається на уроці. З цією метою в експериментальному класі на уроках біології людини учням пропонувалися спеціальні завдання, які, за нашим припущенням, повинні були сприяти становленню світогляду школярів.

Ці завдання передбачали розвиток здатності аналізувати та критично оцінювати різні точки зору, факти, явища дійсності тощо, уміння виявляти оцінне ставлення до них і обґрунтовувати свою позицію.

В контрольному класі навчання організовувалося за стандартною програмою з курсу “Біологія людини”.

Організація діалогу в експериментальному класі передбачала послідовність таких дій учителя: обґрунтування мети й функцій діалогу, добір змісту навчального матеріалу та його проблемне оформлення, організацію взаємодії суб’єктів спілкування; забезпечення постдіалогічної діяльності (консультації щодо виконання завдання).

В ході експериментальної роботи особлива увага приділялася становленню особистісно значимих для кожного учня способів пізнавальної діяльності. Дані констатуючої та формувальної частин експерименту показують позитивну динаміку в освоєнні учнями цих способів.

Так, порівняльний аналіз даних дозволяє відзначити той позитивний факт, що в експериментальному класі значно зросла кількість учнів, у яких підвищився інтерес до виконання домашніх завдань (з 10 до 42%), тоді як в контрольному класі ця кількість складає відповідно 11 і 12%. Підвищення інтересу до самостійної роботи свідчить не лише про бажання учнів займатися пошуковою діяльністю, але й про їх ставлення до пізнавальної діяльності як цінності.

В учнів експериментальних класів сформувались значимі для них способи навчальної діяльності (судження про те, що вони працюють відповідно до своїх уподобань, висловили 57% учнів), тоді як у контрольному класі учні і надалі використовували ті способи і прийоми, які їм підказав учитель або до яких вони звикли, тобто тенденції до вироблення особистих способів діяльності тут не спостерігалося.

Ці висновки підтверджуються і тим, що в експериментальному класі учні відзначали свої вміння узагальнювати матеріал (45%), а в контрольному – лише порівнювати й виділяти головне (35%).

Отримані результати показують продуктивність використання навчального діалогу в формуванні особистісно значимих способів навчально-пізнавальної діяльності, за допомогою яких учні спрямовують наукове знання на свою особистість, формуючи тим самим своє особистісне знання, а також свідчить про тенденцію до самореалізації школярів та формування у них Я–концепції.

Інформативним виявився порівняльний аналіз рівнів (до і після формувального етапу експерименту) умінь учнів формулювати проблему для конструювання діалогу, проектувати й вести діалог, рівнів їх рефлексивних умінь.

Так, на початку експерименту більшість учнів не були впевнені, чи правильно вони розуміють сутність понять „діалог”, „проектування діалогу”, чи можуть вони сформулювати проблему для майбутнього діалогу, чи можуть уявити собі і пояснити етапи проектування діалогу, чи можуть спрямовувати діалог в процесі обговорення проблеми, вносити в ході обговорення необхідні корективи й рецензувати власну діалогічну діяльність.

На кінець проведеного дослідження в учнів експериментальних класів з’явилась впевненість у собі, у своїх можливостях, у здатності встановлювати діалогічні відносини. Так, 70% дев’ятикласників вважають, що вони правильно розуміють сутність діалогу, діалогічних відносин, 62% знають, як і коли можна вносити корективи в діалог, 80% впевнені, що здатні до рефлексії своєї діяльності у діалозі, 90% учнів розуміють важливість активної участі кожного для реалізації діалогічної взаємодії.

Аналіз співвідношення основних груп учасників діалогічної взаємодії, схарактеризованих у констатуючому експерименті, показав, що після експериментального навчання ці співвідношення змінилися.

Зокрема, в експериментальному класі на початок експерименту половина учнів складала “конформну” групу (51%); її учасники демонстрували нестійкість у поглядах, емоційно потребували підвищеної уваги. “Конструктивна” ж група становила 22%. Експериментальна робота в цьому класі змінила співвідношення груп учасників діалогу. Після експерименту до “конструктивної” групи ввійшла значна частина класу (52%). Ці учні є активними учасниками діалогічної взаємодії, вони, як правило, стають ініціаторами діалогу, ведуть за собою інших. Показовим є те, що в класі зменшилась “конформна” група, тобто група інертних учнів (з 51% до 27%). До того ж, тепер ця група учнів приєднується до учнів конструктивної групи і разом з ними бере активну участь у діалогічній взаємодії.

Ефективність впливу навчального діалогу на становлення світогляду учнів визначалась на основі показників пізнавального, оцінно-ціннісного, діяльнісного критеріїв та на базі визначених рівнів його сформованості, шляхом порівняння початкового та кінцевого зрізів виконаного учнями комплексу завдань світоглядного характеру. Пізнавальний критерій виявляв наявність і свідоме засвоєння учнем світоглядних знань, розуміння понять, наявність умінь і навичок тлумачити сутність різних природних і суспільних явищ та процесів, робити узагальнення і власні висновки. Оцінно-ціннісний критерій визначав усвідомлення школярем власного ставлення до змісту навчального матеріалу, до явищ і фактів, що вивчаються на уроці. Діяльнісний критерій оцінював готовність особистості до реалізації власних світоглядних переконань у практичній діяльності, визначав активність і соціальну позицію підлітка.

Рівень сформованості світогляду ми вважали низьким, коли учень, знаючи визначення і закони, не виявляє водночас свого ставлення до них. До середнього рівня сформованості світогляду належать учні, які, крім розуміння фактичного матеріалу, вміють використовувати його у нових умовах, аналізувати й порівнювати окремі факти і явища дійсності, а також виявляти оцінне ставлення до засвоюваних знань. Учні, які досягли високого рівня сформованості світогляду, вміють пояснювати закономірності явищ природи і суспільства, аналізувати і критично оцінювати різні точки зору на явище чи факт, а також добирати аргументи, що доводять істинність їх поглядів і позицій.