Развитие диалогической речи учащихся пятых классов в процессе обучения крымскотатарскому языку Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість роботи, подано відомості про апробацію дослідження.

У першому розділі – «Проблема розвитку діалогічного мовлення учнів у теорії і практиці навчання» – представлено аналіз діалогічного мовлення у психологічній, психолого-лінгвістичній і лінгвістичній літературі. Проаналізовано стан роботи з розвитку кримськотатарського діалогічного мовлення в навчально-методичній літературі та практиці навчання учнів п’ятих класів кримськотатарських шкіл Автономної Республіки Крим.

Психологічні основи розвитку кримськотатарського діалогічного мовлення учнів п’ятих класів спираються на загальну теорію діяльності, базові положення теорії поетапного формування розумових дій, а також на психолінгвістичні й лінгводидактичні особливості сприйняття й засвоєння навчального матеріалу в процесі мовного спілкування на мові, що вивчається.

Психологи і психолінгвісти розглядають діалогічне мовлення як найбільш просту, природну і в процесі мовного онтогенезу першочергову форму мовленнєвої діяльності.

Педагогічні основи розвитку кримськотатарського діалогічного мовлення полягають у визначенні мети, завдань, принципів, методів і прийомів, а також вимог до вправ, які мають бути спрямовані насамперед на розвиток комунікативних умінь.

Лінгвістичні засади розвитку кримськотатарського діалогічного мовлення спираються на комунікативний підхід. Комунікативність як основний підхід до навчання кримськотатарської мови в школі передбачає розвиток мовних навичок і умінь з теоретичним осмисленням мовного матеріалу і сприяє системному оволодінню основами діалогічного спілкування кримськотатарською мовою.

Проведена дослідницька робота переконує в необхідності створення спеціальної методики, спрямованої на розвиток кримськотатарського діалогічного мовлення учнів п’ятих класів.

Аналіз програми і підручника з кримськотатарської мови, а також результати констатувального етапу педагогічного експерименту свідчать про недостатню розробленість зазначеної проблеми в теорії і в практиці навчання кримськотатарської мови, а також підтверджують правомірність і доцільність уваги до цього аспекту, який, на нашу думку, є визначальним для побудови всієї системи навчання кримськотатарської мови в школах Автономної Республіки Крим.

У системі розвитку мовлення враховуються наявні підходи до діалогу, обсяг і характер проблематики засвідчують щодо складності і багатогранності об’єкта. Діалог постає як конкретне втілення мови і його специфічних засобів, як форма мовленнєвого звернення, сфера прояву мовленнєвої діяльності людини і ширше – як форма існування і функціонування мови.

Виявлення, конкретизація, опис окремих властивостей і ознак діалогу зумовили необхідність і можливість доповнити різноаспектний його аналіз у шкільному курсі цілісним вивченням. Цей підхід становить особливий інтерес для методики викладання в плані вдосконалення роботи з різними текстами в процесі спілкування. Водночас психологічна теорія діалогу, що доповнює власне лінгвістичний підхід, уточнює умови створення і сприйняття діалогічного тексту, поглиблює уявлення про діалог, як форму спілкування.

Можливість текстового підходу до діалогу, частково закладена в діючій програмі і підручнику (5 клас), потребує деталізації щодо конкретних етапів навчання шляхом використання спеціальних видів роботи й узагальнення на етапі звернення до діалогу в наступних класах.

Проведені на початку навчального року (2006-2007) констатувальні зрізи дали можливість виявити рівні сформованості навичок кримськотатарського діалогічного мовлення учнів п’ятих класів.

Таким чином, аналіз чинних програми, підручнику, а також вивчення стану навчання кримськотатарського діалогічного мовлення учнів п'ятих класів, аналіз анкет учителів та рівня вмінь учнів дозволяють зробити наступні висновки:

– у діючих підручниках матеріалу діалогічного характеру, а саме: діалогів і зв'язних текстів з елементами діалогу, ілюстрацій, що спонукають учнів до діалогів, недостатньо;

– цілеспрямовані спостереження за процесом навчання кримськотатарського діалогічного мовлення свідчать про те, що діалоги учнів недостатньо розкриті за змістом і однотипні за будовою, в них відображено недостатній словниковий запас, відсутній зв'язок між репліками і спостерігаються помилки в узгодженні; також спостереження показали, що навчанню діалогічного мовлення учнів п'ятих класів не приділяється належної уваги, відсутня будь-яка система в роботі над діалогічним мовленням.

Все це дозволяє стверджувати, що практика навчання діалогічного мовлення та її методика потребують удосконалення, що підкреслює актуальність обраної проблеми дослідження.

У другому розділі – «Методика розвитку кримськотатарського діалогічного мовлення учнів п’ятих класів» – окреслено вихідні положення експериментальної методики, розроблено експериментальну методику, яка охоплювала зміст роботи з розвитку діалогічного мовлення, методи, прийоми та види вправ, представлено хід і результати експериментального навчання.

Зміст експериментально-дослідного навчання з розвитку діалогічного мовлення учнів п’ятих класів на уроках кримськотатарської мови розроблено на основі програми з кримськотатарської мови для 5-12 класів, що діє в загальноосвітніх навчальних закладах Автономної Республіки Крим).

З метою реалізації змісту навчального матеріалу з розвитку діалогічного мовлення учнів на кожному з етапів нами було запропоновано відповідні види вправ.

1. Підготовчий етап, на якому проводилися вправи таких видів:

– перцептивні, спрямовані на сприйняття діалогу;

– імітаційні, спрямовані на повторення зразків діалогічного мовлення;

– аналітичні, спрямовані на визначення учасників діалогу, теми діалогу, відповідності реплік змісту запитань тощо;

– репродуктивні, спрямовані на знаходження і відтворення діалогу в тексті.

2. Етап розвитку вмінь будувати діалог, на якому виконувалися такі види вправ:

– доповнювальні, спрямовані на доповнення діалогу репліками за заданою ситуацією;

– трансформаційні, спрямовані на заміну однієї репліки іншою;

– побудова діалогу за зразком (учні на основі запропонованих зразків-діалогів будують власні діалоги).

3. Етап формування комунікативних умінь, що охоплював такі види вправ:

– конструктивні, спрямовані на побудову діалогів на задану тему; за поданим початком тексту; ситуативним малюнком; заданою ситуацією;

– перекладні, спрямовані на переклад діалогів з однієї мови на іншу (з кримськотатарської на російську);

– комунікативні, спрямовані на навчання учнів спілкуватися за допомогою діалогічного мовлення. Комунікативні вправи ми розділили на такі підвиди:

а) респонсивні – складання реплік за типами;

б) композиційні – інсценування діалогів;

в) ігрові – побудова діалогу у процесі ігрової діяльності.

Під час навчання кримськотатарського діалогічного мовлення важливо було сформувати в учнів потребу в засвоєнні і вживанні структурних схем речень, які давали їм можливість продукувати власні висловлювання мовою, що вивчається, за заданою мовленнєвою ситуацією.

У межах кожного уроку нами запропоновано зміст начального матеріалу з розвитку діалогічного мовлення, а також визначено знання, уміння і навички, якими повинні оволодіти учні в процесі експериментального навчання, яке відбувалося в три етапи: підготовчий; етап розвитку вмінь будовати діалог; етап формування комунікативних умінь.

Експериментально-дослідне навчання будувалося на основі лінгводидактичної моделі, яка охоплювала такі структурні компоненти: мету, принципи, основні етапи експериментального навчання, методи навчання, види мовленнєвої діяльності та результат (див. мал. 1).

Для організації навчальної комунікації на уроках кримськотатарської мови важливо було здійснити правильний відбір мовного матеріалу з урахуванням його вживаності, нормативності з погляду кримськотатарської літературної мови, стилістичної відповідності, ситуативної необхідності.

Експериментальне навчання дало можливість активізувати навички кримськотатарського мовлення, набуті в початкових класах, і сформувати уміння діалогічного мовлення учнів п'ятих класів та підтвердило ефективність запропонованої нами методичної системи, спрямованої на застосування лінгвістичних знань (вибір мовних одиниць, доречне застосування в процесі комунікативної діяльності).

Спонтанне усне мовлення учнів експериментальних класів показало сформованість механізму видачі довготривалою пам’яттю засвоєних структурних моделей, необхідних у конкретній ситуації спілкування.

Рівні сформованості навчальних умінь щодо діалогічного мовлення ми визначали за такими критеріями:

високий рівень: 9-10 реплік – учні складають діалог за заданою ситуацією, демонструючи належний рівень мовленнєвої культури, вміння формулювати питання і відповіді, обґрунтовуючи власну позицію. Учні дотримуються правил мовленнєвого етикету; структура діалогу, мовне оформлення реплік діалогу зазвичай відповідає нормам, проте можливі 1-2 помилки у побудові речень або вживанні реплік, які вони одразу же й виправляють.

достатній рівень: 7-8 реплік – учень самостійно бере участь у діалозі за заданою ситуацією, самостійно формулює запитання і відповіді. Однак допускає неточності при їх формулюванні, трапляються 2-3 граматичні помилки у побудові словосполучень (реплік) і речень.

середній рівень: 3-6 реплік – учень бере участь у діалозі за заданою ситуацією,