ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНИХ ДИСЦИПЛІН

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність порушеної проблеми, схарактеризовано зв’язок роботи з науково-дослідницькими програмами, сформульовано мету й завдання дослідження, аргументовано його наукову новизну та практичне значення, поінформовано про апробацію й упровадження одержаних результатів, подано відомості про публікації.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади формування екологічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів» проаналізовано соціально-філософський і психолого-педагогічний аспекти  екологічної відповідальності, з’ясовано сутність, розроблено структуру, критерії й показники цієї професійної якості в майбутнього вчителя початкових класів, описано методологію її формування.

Унаслідок аналізу наукових інтерпретацій дефініції «екологічна відповідальність», розгорнутих у працях М. Заброцького, Х. Йонаса, В. Крисаченка, О. Лейста та інших авторів, узагальнено соціально-філософський зміст поняття, що полягає у високоморальній поведінці людини
в довкіллі щодо самоконтролю, запобігання негативних впливів на нього
й зобов’язання берегти природну й людську самобутність, дотримуватися соціально-екологічних норм і звітуватися перед суспільними інституціями
за наслідки своєї діяльності.

На підставі аналізу теоретичної спадщини видатних вітчизняних педагогів А. Макаренка, С. Русової, В. Сухомлинського, П. Юркевича, наукового доробку сучасних дослідників (Л. Білик, В. Борейко, Л. Лук’янова, С. Совгіра та ін.) з’ясовано психолого-педагогічний аспект екологічної відповідальності
як готовності особистості взяти на себе обов’язки оберігати природу
й протистояти екологічним загрозам, постійно збагачуватися знаннями, уміннями та навичками екологічно доцільної поведінки й рефлексії досвіду
їх виконання у взаєминах із природою і людьми.

Наукове осмислення функціональних характеристик професійної діяльності вчителя початкової школи, репрезентованих у працях Н. Бібік, В. Бондаря, М. Вашуленка, Л. Коваль, І. Пальшкової, О. Савченко, Л. Хомич,
І. Шапошнікової та інших учених, дало змогу потрактувати сутність екологічної відповідальності майбутнього вчителя початкових класів
як важливої професійної якості, що маркована типовими для педагогічного фаху завданнями - покладання на себе й оточення морального обов’язку запобігати негативним взаєминам із довкіллям і дбайливо ставитися до нього, постійно збагачуватися знаннями з охорони природи та наполегливо оволодівати еколого-освітніми компетенціями.

Шляхом аналізу ознак екологічної (Л. Білик, О. Вознюк, М. Заброцький)
і професійної (М. Васильєва, І. Зязюн, А. Кузьмінський) видів відповідальності доведена необхідність їх поєднання в одну системну властивість особистості майбутнього вчителя початкових класів, структурно диференційовану емоційним, когнітивним, динамічним та регуляторним компонентами, пронизаних еко- та дитиноцентричною мотивацією й активністю
щодо досягнення результативності еколого-педагогічної діяльності.

Емоційний компонент позначений прагненням до позитивного емоційного настрою у взаєминах із довкіллям і бажанням стимулювати в учнів його вияв. За стенічним критерієм показниками цього компонента є зачарованість красою природи й симпатія до її форм та занепокоєність із приводу екологічних загроз
і задоволення від можливості дбати про неї. Інтерактивним критерієм охоплені параметри зацікавлення дітей процесом спілкування з природою та обміну враженнями від споглядання її явищ. Завдяки цьому передбачено досягнути екологічної (емоційний досвід у взаєминах із довкіллям) та еколого-педагогічної (любов дітей до природи) результативності.

Когнітивний компонент зумовлений потребою усвідомити свою роль
у збереженні природи, якомога більше дізнатися про відповідальне ставлення
до неї, бажанням озброїти учнів необхідними екологічними знаннями.
За інтелектуально-змістовим критерієм цей компонент позначений параметрами свідомого ставлення до охорони природи, екологічної спрямованості мислення, а також знань основ екологічної етики й розуміння сутності екологічної відповідальності. Дидактико-виховний критерій конкретизують показники знань з екологічної педагогіки та володіння методикою екологічного виховання учнів. Це вмотивовує певну результативність – екологічну свідомість, етику
та компетенцію учнів.

Динамічний компонент детермінований інтенцією оволодіти вміннями
й навичками екологовідповідальної поведінки, ціледосягненням формування екологічної поведінки учнів. За ергійним критерієм цей складник охоплює показники покладання на себе обов’язків збереження природи, активної участі в природоохоронній діяльності та рішучості в розв’язанні екологічно загрозливих ситуацій. Компетентнісний критерій репрезентує параметри володіння методами формування екологічно відповідальної поведінки учнів
і здатності демонструвати їм її зразки. Результативність – екологічна активність, екологічно відповідальна поведінка та ідентифікованість учнів із її ідеалом.

Регуляторний компонент позначений прагненням до самовдосконалення екологічної відповідальності й мотивацією цільового спрямування педагогічних зусиль на відповідальність за екологічну вихованість учнів. За інтернальним критерієм цей компонент охоплює параметри вибору моделі екоповедінки
в довкіллі й адекватності вчинків у різних екоситуаціях із нормами відповідальності. Для рефлексивно-оцінного критерію характерні показники пізнання поведінки учнів у природному середовищі й самооцінювання рівня володіння діагностичними методиками екологічної вихованості школярів. Результат – самоорганізованість екологічно відповідальної діяльності
й належність учнів до певного рівня екологічної вихованості.

Доведено, що, формуючи екологічну відповідальність у майбутніх учителів початкових класів, необхідно дотримуватися методології педагогічної синергетики, аксіології та екології, що інтегрують діалектичний підхід, сутність якого полягає у вивченні взаємозв’язків системи «людина – світ». Використання наукових засад синергетики забезпечує максимально узгоджену взаємодію учасників педагогічного процесу; аксіології – утвердження цінностей відповідального ставлення до природи та обмін світоглядно-екологічними надбаннями в соціумі; екології – цілеспрямування педагогічних дій
на формування екологічної відповідальності школярів та гуманізацію еколого-виховного середовища. Особистісною освітньою основою методології формування екологічної відповідальності в студентів слугують їхні екологічні переконання, світогляд, свідомість, знання, діяльність і культура.

У другому розділі «Педагогічна система формування екологічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів» репрезентовано матеріали педагогічної діагностики вихідних рівнів сформованості екологічної відповідальності в студентів педагогічного факультету, схарактеризовано недоліки екологізації їхньої професійної підготовки, представлено розроблену модель педагогічної системи формування екологічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів під час вивчення професійно орієнтованих дисциплін.

На підставі комплексної педагогічної діагностики з’ясовано кількісну
та якісну належність майбутніх учителів початкових класів до рівнів екологічної відповідальності. Так, конструктивний (високий) рівень характерний для 29 % студентів, які мають позитивні емоції в спогляданні явищ природи, почуття обов’язку перед нею, екологічну спрямованість мислення, усебічні знання
з основ екологічної етики, волю до екологічно відповідальної поведінки
в довкіллі й адекватного її самооцінювання. Вони цілком спроможні захопити дітей процесом спілкування з природою, знають засади екологічної педагогіки, добре володіють методикою екологічного виховання молодших школярів,
а також здатні демонструвати зразки екологічно відповідальної поведінки
та діагностувати її в учнів.

До проективного (середнього) рівня належить 53 % студентів, яким властиві емоційна мінливість у взаєминах з природою, вибірковість обов’язків перед нею, природоспоживацька спрямованість мислення, фрагментарні знання з основ екологічної етики, нерішучість природоохоронних дій, схильність
до еколого-прагматичної моделі поведінки в довкіллі й невизначеного
її самооцінювання. В окремих ситуаціях респонденти здатні захопити дітей процесом спілкування з природою, фрагментарно володіють знаннями з основ екологічної педагогіки та методикою екологічного виховання, не завжди спроможні демонструвати зразки екологічно відповідальної поведінки
та діагностувати її в учнів.

Інтроективний (низький) рівень зафіксовано у 18 % студентів, для яких характерні негативна налаштованість і байдужість до природи, деструктивна спрямованість екологічного мислення, поверхові знання з основ екологічної етики, уникнення будь-яких природоохоронних дій, схильність до еколого-девіантної моделі поведінки в довкіллі й неадекватного її самооцінювання. Вони не можуть захопити дітей процесом спілкування з природою, мало обізнані з основами екологічної педагогіки й обмежено володіють методикою екологічного виховання молодших школярів, нездатні демонструвати зразки екологічно відповідальної поведінки й не вміють її діагностувати в учнів.

Унаслідок аналізу досвіду формування екологічної відповідальності
в майбутніх учителів початкових класів, з’ясовано, що на тлі активної екологізації змісту професійної підготовки в різних ВНЗ України він різноплановий і невідрефлексований. Це зумовлене недостатнім забезпеченням міжпредметних зв’язків та інтеграції екологічних і педагогічних знань, їх контролю та оцінювання, а також повільним упровадженням інформаційних, інтерактивних і контекстних освітніх технологій. Крім того, наявний обсяг навчально-методичного забезпечення професійно орієнтованих дисциплін має значний резерв для подальшої екологізації його змісту.