СИСТЕМА ІННОВАЦІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ КОМПЛЕКСІВ

Короткий зміст

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант:	доктор педагогічних наук, професор Вовк Людмила Петрівна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри теорії та історії педагогіки.
Офіційні опоненти:	доктор педагогічних наук, професор Дубогай Олександра Дмитрівна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри фізичного виховання і здоров’я; доктор педагогічних наук, професор Радул Валерій Вікторович, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, завідувач кафедри педагогіки; доктор педагогічних наук, доцент Ващенко Людмила Миколаївна, Національна академія державного управління при Президентові України, професор кафедри управління освітою.

Захист відбудеться „ 11 ”  грудня  2008 року о  14.00  годині  на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, Київ-30,                   вул. Пирогова, 9.

 З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30,      вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „     ”                       2008 року. 

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради                                            В.Д.Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Входження України в європейський освітній простір супроводжується змінами в педагогічній теорії й освітній практиці. У першу чергу це стосується вищої школи, яка має забезпечити якісну підготовку майбутніх педагогічних кадрів. Реалії сьогодення висувають нові вимоги не тільки до освітньої системи та навчальної діяльності, але й до самого вчителя. Концентрованим виразом цих вимог є інноваційність – тип життєдіяльності майбутнього фахівця, що має прийти на зміну інертності, пасивності та консерватизму і проявлятися у постійному бажанні натхненно працювати за обраною професією, знаходити індивідуальний підхід до кожної дитини, підвищувати ефективність навчально-виховного процесу в школі.

Специфіка роботи вчителя вимагає постійного самовдосконалення та творчого натхнення. Сучасний педагог повинен шукати нові підходи до організації процесу навчання, використовувати різні нововведення, що досліджує педагогічна інноватика – нова, окрема галузь педагогіки. За своєю сутністю інновації є продуктом або найвищим проявом педагогічної творчості, власним доробком окремого автора, вчителя, науковця чи цілого колективу.

Серед напрямів досліджень освітньої інноватики, що розробляються вітчизняними та зарубіжними науковцями, виокремлюються такі:

–      сутність інновацій (І.П.Підласий, В.Ф. Паламарчук, О.Я.Савченко та ін.);

–      розробка різноманітних новітніх моделей змісту педагогічної освіти (І.А.Зязюн, М.Б.Євтух, О.А.Дубасенюк та ін.);

–      визначення структури, закономірностей функціонування та розвитку інноваційних процесів у педагогічних системах (О.В.Киричук, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова та ін.);

–      історія виникнення нововведень і узагальнення вітчизняного та світового педагогічного досвіду інноваційного спрямування у вищій школі (І.П.Аносов, Л.П.Вовк, М.В.Кларін, О.В.Попова та ін.);

–      підготовка педагогічних кадрів до впровадження нововведень, формування готовності до майбутньої інноваційної діяльності (І.В.Гавриш, Л.С. Подимова, В.О.Сластьонін, С.О.Сисоєва та ін.);

–      управління інноваційними освітніми процесами (Л.М.Ващенко, Л.І.Даниленко, О.І. Мармаза, О.Г.Хомеріки та ін.);

–      удосконалення педагогічних технологій у процесі підготовки педагогічних кадрів (В.І.Бондар, І.М.Богданова, В.І.Євдокимов, О.М.Пєхота та ін.);

–      педагогічна експертиза, оцінювання та вимірювання нововведень (Л.В. Буркова, Л.І. Даниленко, В.Ф. Паламарчук та ін.);

–      інноваційні процеси у системі післядипломної освіти та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (О.Г.Козлова, М.М.Чегодаєв та ін.);

–      дослідження соціально-психологічного аспекту інновацій (О.Є.Гуменюк, А.І Пригожин, О.С.Совєтова та ін.).

Поряд із тим зазначимо, що проблема використання педагогічних інновацій у вищих навчальних закладах (ВНЗ) досліджена недостатньо. Йдеться про неперервну освіту, можливість вибору в навчанні, співробітництво викладачів і студентів, застосування новітніх технологій, створення інноваційної системи навчання у ВНЗ тощо. Приєднання України до Болонської декларації сприяє зміні структури та змісту навчально-виховного процесу у ВНЗ, зумовлює необхідність створення нової моделі підготовки фахівців із урахуванням європейських тенденцій і вітчизняного досвіду.

Реалізація такої моделі в умовах вищої школи правомірна, тому що система освіти в Україні є неперервною та ступеневою. Спостерігається інтеграція різних навчальних закладів у педагогічні комплекси: „школа-ВНЗ”, „ПТУ-ВНЗ”, “коледжі-університети” тощо. Це дає змогу збалансувати спектр та обсяги підготовки педагогічних фахівців щодо попиту та вимог суспільства. За словами І.М.Богданової, „...тенденція щодо безперервності освіти викликає потребу створення комплексів: дитячий садок - школа - вищий навчальний заклад”^1..Такої ж думки притримується В.Г.Кремень, який вважає, „що слід мати більше інтегрованих навчальних закладів, до складу яких входять педагогічний університет та педагогічні навчальні заклади інших рівнів акредитації, які утворюватимуть навчально-наукові комплекси. Взагалі в системі вищої освіти треба рухатись у напрямі створення „освітніх пірамід”, на чолі яких були б провідні університети в тій чи іншій сфері, а також інші навчальні заклади І-ІІ рівнів акредитації, що працюють в аналогічному напрямі й зосереджені в тому самому регіоні”².

Система підготовки і професійного становлення особистості майбутнього вчителя в умовах комплексу – складне соціально-педагогічне утворення. Вона має багатоаспектну структуру, складається з компонентів, що з’єднанні системними зв’язками. Різні підходи до організації комплексів відображають економічні, соціальні та регіональні особливості, а також специфіку навчально-виховних закладів системи педагогічної освіти, на базі яких відбувається корекція їх функцій і завдань.

Досвід створення та функціонування навчально-науково-педагогічних комплексів (ННПК) має велике науково-практичне значення у зв’язку з тим, що в ньому простежується загальна для педвузів України тенденція – об’єднання всіх навчально-виховних систем у процесі підготовки майбутнього фахівця. Такі комплекси інноваційні за своєю суттю, за управлінсько-організаційними підходами та впровадженням сучасних педагогічних технологій.

__________________________

1.      Богданова І.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя на основі інноваційних технологій: дис. ...д-ра пед.наук: 13.00.04 / Богданова  Інна Миколаївна. – К, 2003. – С.44.

2.      Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / Василь Григорович Кремень. – К.: Грамота, 2005. – С. 142.

На жаль, проблема організації професійної підготовки в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів досліджена педагогічною наукою недостатньо, особливо – вітчизняною педагогікою. Окремі аспекти діяльності педагогічних комплексів як інноваційних освітніх закладів розглядаються в роботах В.Р.Атояна, О.Г.Важнової, В.Г.Кузя, М.К.Сергєєва та ін.

Отже, актуальність проблеми та її недостатня розробленість обумовили вибір теми докторської дисертації „Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану і загальної проблеми наукових досліджень кафедри загальної і соціальної педагогіки та управління освітою ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” і є складовою наукової теми “Концептуальні засади психолого-педагогічної підготовки вчителів у сучасних умовах (питання теорії і технологій)” РК № 01971006397. Автором розроблена модель інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу, простежена наступність у використанні інноваційних педагогічних технологій у складових навчально-науково-педагогічного комплексу, визначені умови і шляхи вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя.

Тема затверджена на засіданні вченої ради Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту імені Г.С.Сковороди (протокол № 3 від 14 грудня 2001 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в АПН України  (протокол № 6 від 15 червня 2004 року).

Мета дослідження полягає в розробці і експериментальній апробації моделі системи інноваційної підготовки майбутнього вчителя в навчально-науково-педагогічному комплексі та обґрунтуванні науково-методичних рекомендацій щодо вдосконалення професійної підготовки педагогічних кадрів і втілення результатів дослідження в практику роботи вищої школи.

Завдання дослідження:

1.         Обґрунтувати сукупність положень і дефініцій педагогічної інноватики, що становлять теоретико-методологічне підґрунтя дослідження проблеми інноваційної підготовки майбутнього вчителя.

2.          Виявити сутнісні характеристики феномену інноваційної підготовки майбутнього вчителя в педагогічному комплексі.

3.         Здійснити структурно-функціональний аналіз підготовки фахівців в умовах педагогічних комплексів як інноваційної системи.

4.         Розробити концептуальні підходи та модель інноваційної підготовки вчителів в навчально-науково-педагогічних комплексах і визначити рівні готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності.

5.         Експериментально перевірити ефективність умов, шляхів і новітніх педагогічних технологій у системі інноваційної підготовки майбутніх учителів та сформулювати науково-методичні рекомендації щодо організації діяльності навчально-науково-педагогічних комплексів.

Об’єкт дослідження – діяльність навчально-науково-педагогічних комплексів у системі неперервної педагогічної освіти регіону.

Предмет дослідження – сутність, структура і технології системи інноваційної підготовки вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів.

Концепція дослідження. Вихідним положенням роботи є те, що інноваційна педагогічна система – це соціально обумовлена цілісність та взаємодія сукупності компонентів, що виникають при вдосконаленні та оновлені традиційної педагогічної системи шляхом упровадження нововведень. У нашому дослідженні процес підготовки в умовах навчально-науково-педагогічного комплексу розглядається саме як інноваційний, тому що інтеграція різних освітніх установ у складі комплексу передбачає: організацію навчально-виховного процесу як цілісного утворення з погляду єдиних методологічних підходів; неперервний перехід від нижчого до вищого рівнів освіти; уникнення дублювання в процесі навчання за рахунок наступності вивчення педагогічних дисциплін; створення єдиного технологічного ланцюжка освітнього процесу.

Центральна ідея концепції полягає в системному підході до розробки та впровадження моделі інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу, враховує основні закони інноватики: незворотної дестабілізації педагогічного середовища, обов'язкової реалізації інноваційного процесу, стереотипізації педагогічних інновацій, циклового повторення (І.В.Гавриш, М.М.Гнатко, В.Ф.Паламарчук, В.О.Сластьонін, Л.С.Подимова, Н.Р.Юсуфбекова), вимагає структурної перебудови та реорганізації всієї системи вищої освіти на основі таких принципів:

–      системності – ННПК є інноваційною системою, яка складається з різних підсистем та елементів, що знаходяться у відношеннях субординації та координації навчальних дій;

–      цілісності – ННПК становить відкриту цілісну систему підготовки фахівців (синтез освіти, науки і практики);

–      неперервності освіти – послідовне поєднання навчання і професійної діяльності у складових ННПК, змістовна цілісність підготовки педагогічних кадрів за допомогою наскрізних навчальних планів та інтегрованих програм;

–      інтеграції – ННПК об’єднує дошкільні, середні загальноосвітні, професійні та вищі навчальні заклади, наукові установи;

–      наступності педагогічної підготовки – спадкоємність, єдність вимог у складових ННПК;

–      гуманізації – утвердження поваги до гідності й розуму дітей та молоді, їх потреб та інтересів, встановлення довірливих стосунків і атмосфери взаєморозуміння між вихователями і вихованцями;

–      демократизації – утвердження відношень рівноправності, співпраці між учнями і вчителями та студентами і викладачами; відкритість педагогічного простору; варіативність змісту, форм, методів підготовки в умовах ННПК;

–      диференціації та індивідуалізації  – створення умов для повного прояву й розвитку здібностей кожного індивіда, особистісно орієнтовані підходи до організації навчально-виховного процесу;

–      регіональності – врахування регіональних потреб підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів в умовах ННПК, розширення інноваційного поля освітнього середовища у регіоні.

Теоретичною основою ННПК є концепція неперервної освіти, що передбачає визначення структури, змісту, форм діяльності кожного навчального закладу, який входить у комплекс, єдність та взаємодію всіх ланок освіти. ННПК як цілісна інноваційна система передбачає залучення до педагогічної професії обдарованої молоді з шкіл комплексу, створює сприятливі умови та готує майбутніх учителів для впровадження новітніх технологій навчання та виховання, формує навички дослідницької роботи, сприяє постійному професійному самовдосконаленню.

Основою гіпотези дослідження є низка припущень, що процес підготовки в умовах навчально-науково-педагогічного комплексу буде ефективним та інноваційним, якщо:

–   навчально-науково-педагогічний комплекс являє собою не штучне об’єднання освітніх установ, а цілісну систему інтеграції різноступеневих навчально-виховних закладів на принципах єдності та наступності їх взаємодії;

–  система інноваційної підготовки в умовах комплексу буде побудована з урахуванням наступних умов: створення сприятливого інноваційно-психологічного клімату; координація дій усіх складових комплексу в системі неперервної ступеневої підготовки педагогічних кадрів; визначення функцій і механізмів управління інноваційною підготовкою майбутнього вчителя; розробка організаційно-методичного забезпечення інноваційного розвитку ННПК; створення економіко-матеріальної бази комплексу та кадрових основ інтеграції; впровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підготовки фахівців у ННПК; педагогічний моніторинг інновацій, наукові підходи до організації інноваційної підготовки в умовах ННПК;

–    буде врахована структура інноваційної педагогічної системи, яка обумовить етапність у проведенні експериментальної роботи;

–          інноваційна підготовка буде розглядатися як процес формування готовності до інноваційної діяльності, а готовність – як результат професійної підготовки та використання інноваційних педагогічних технологій.

Відповідно до поставлених завдань використані такі методи дослідження:

–      теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури, нормативних документів з проблеми дослідження з метою визначення рівня її вивченості та формулювання гіпотези; структурно-функціональний метод, класифікація, порівняння, узагальнення, моделювання, що дало можливість визначити структуру досліджуваного феномену, створити модель підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК, спроектувати результати науково-дослідної роботи та процеси їх досягнення;

–      емпіричні: анкетування, тестування, бесіди, спостереження, експертна оцінка з метою діагностики рівнів готовності майбутніх вчителів до інноваційної діяльності; констатувальний (для масового збору емпіричних матеріалів) та формувальний (для виявлення педагогічної ефективності проведеної роботи) експерименти;

–      статистичні: кількісний і якісний аналіз експериментальних даних, визначення коефіцієнту кореляції Пірсона з метою оцінки вірогідності вимірювань і обробки результатів дослідження, доказу ефективності експериментальної роботи.

Методологічною основою дослідження є системний підхід, який допомагає виявити джерела розвитку сучасної системи освіти (Б.С.Гершунський, В.І.Загвязинський В.В.Краєвський та ін.); синергетичний підхід, з позицій якого педагогічний комплекс розглядається як складна система, що здатна до саморозвитку і самовдосконалення (В.С.Лутай, І.А.Пригожин, О.В.Чалий та ін.); особистістно орієнтований підхід, який означає орієнтацію на особистість при моделюванні та конструюванні педагогічного процесу (І.Д.Бех, О.М.Пєхота, І.С.Якиманська та ін.); діяльнісний підхід, що обумовлює продуктивне засвоєння знань у процесі активної творчої діяльності (Б.Г.Ананьєв, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.); технологічний підхід, що передбачає впровадження нових технологій навчання та виховання в практику роботи сучасної вищої школи (І.М.Богданова, В.М.Жучков, Г.К.Селевко та ін.); основні положення Конституції України, Закону України „Про освіту” (1991 р.), Закону України „Про вищу освіту” (2002 р.), Державної програми „Вчитель” (2002 р.), Національної доктрини розвитку освіти в Україні (2002 р.) та інших державних документів.

Теоретичною основою дослідження є: положення сучасної філософії освіти (В.П.Андрущенко, В.В.Краєвський, В.С.Лутай); концепції неперервної освіти, сучасного виховання та навчання (А.М.Алексюк, В.І.Бондар, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень); ідеї розвитку професійної освіти в Україні та за кордоном (Л.П.Вовк, Н.М.Дем’яненко, М.Б.Євтух, О.В.Глузман); наукові положення теорії моделювання педагогічних систем і процесів (О.В.Киричук, М.В.Кларін, В.О.Штофф), теорії педагогічної системи навчання (С.І.Архангельський, В.П.Безпалько, Ю.К.Бабанський, Н.В.Кузьміна); наукові розробки проблем теорії педагогічної інноватики (І.П.Підласий, Л.С. Подимова, В.О. Сластьонін, Н.Р.Юсуфбекова); висновки щодо організації роботи в навчальних комплексах (Р.В.Атоян, В.В.Арнаутов, В.Г.Кузь, Н.К.Сєргєєв,); кваліметричний підхід до оцінювання педагогічної діяльності (Л.В.Буркова, О.Г.Козлова, В.Ф.Паламарчук) та ін.

Експериментальна база та основні етапи дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 1998-2008 років у декілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому – пошуковому етапі (1998-2000 рр.) була проаналізована філософська, педагогічна та психологічна література з проблеми; конкретизовані об’єкт, предмет, мета і завдання дослідження, сформульована робоча гіпотеза; вивчені вітчизняний та світовий досвід упровадження нововведень у практику роботи освітніх закладів, створення та функціонування педагогічних комплексів; опрацьована методика організації дослідження; проведений констатувальний етап  педагогічного експерименту.

На другому – моделювальному етапі (2001-2004 рр.) були розроблені концептуальні підходи та модель інноваційної підготовки в умовах ННПК; уточнений категоріальний апарат дослідження; визначені умови підвищення ефективності підготовки майбутнього вчителя в навчально-науково-педагогічному комплексі; здійснений формувальний етап педагогічного експерименту й апробовані шляхи інноваційної підготовки в межах Переяслав-Хмельницького ННПК з урахуванням специфіки і структури цього навчального закладу; проведені проміжні зрізи вимірювання показників рівнів готовності учасників експерименту до інноваційної педагогічної діяльності.

На третьому – аналітико-узагальнювальному етапі (2005-2008 рр.) був проведений аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи, зроблені теоретичні висновки; матеріали педагогічного дослідження систематизовані та оформлені у вигляді докторської дисертації; видані монографії; розроблені і впроваджені методичні рекомендації з метою вдосконалення роботи педагогічних комплексів.

У процесі дослідження взяли участь 718 студентів (371 – контрольні групи; 347 – експериментальні), 232 викладачі та 109 учителів. Значна кількість студентів (47%) навчалася в рамках ННПК при державному вищому навчальному закладі „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” після закінчення Коростишівського педагогічного училища ім. І.Франка, Ржищівського індустріально-педагогічного технікуму, Прилуцького педагогічного училища ім. І.Я.Франка, Кременецького гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченко, Броварського вищого училища фізичної культури, Переяслав-Хмельницького ПТУ-22 та інтернату-ліцею для дітей сиріт та позбавлених батьківського піклування, Переяслав-Хмельницьких загальноосвітніх шкіл №1, №4 та №7, Богуславського та Вінницького НКЦ та інших закладів. Ці студенти утворювали експериментальні групи, які отримували професійну підготовку цілісними групами на таких факультетах: педагогіки та психології, фізичного виховання, індустріально-педагогічному, філологічному та біологічному (пізніше природничо-географічному) факультетах.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

–      вперше визначена й обґрунтована сутність поняття „інноваційна підготовка майбутнього вчителя в умовах ННПК”; розроблена авторська класифікація інновацій (модифікаційно-локальні, модифікаційно-модульні, модифікаційно-системні, комбінаторно-локальні, комбінаторно-модульні, комбінаторно-системні, радикально-локальні, радикально-модульні, радикально-системні) та інноваційних педагогічних технологій за єдиною ознакою – співвідношення інноваційного потенціалу та масштабу перетворення (особистісно орієнтовані технології, нові інформаційні, кредитно-модульні, технології розвитку творчості, ігрові, діалогові, проектні, цілепокладання та життєтворення, тренінгові технології); в результаті структурного аналізу інноваційної педагогічної системи виділені закономірні зв’язки її основних компонентів, пов’язаних між собою у трьох площинах (структурній, функціональній, історико-концептуальній); розроблена модель інноваційної підготовки майбутнього вчителя в навчально-науково-педагогічних комплексах і технологічний інструментарій її впровадження;  визначені умови інноваційної підготовки в ННПК з урахуванням мотиваційно-рефлексивного, координаційного, управлінського, організаційно-методичного, кадрово-економічного, технологічного, моніторингового та дослідницького аспектів інтеграції діяльності різних освітніх закладів, що входять до складу комплексу;

–          уточнено поняттєво-термінологічний апарат педагогічної інноватики, що стосується таких дефініцій як «інноваційна педагогічна система», «інноваційна освіта», «інноваційна педагогічна технологія», «готовність до інноваційної педагогічної діяльності» тощо; критерії (професійно-педагогічна спрямованість, науково-педагогічна свідомість, інноваційна поведінка педагога, творча активність, самоаналіз власних інноваційних потенціалів) та якісна характеристика рівнів готовності майбутнього вчителя до інноваційної професійної діяльності (репродуктивний, евристичний, творчий); критерії виміру та показники кваліметричної моделі педагогічної експертизи інновацій з урахуванням параметрів оцінювання інноваційних проектів та структурних компонентів системи інноваційної підготовки.

–          подальшого розвитку дістали: методологічні  підходи дослідження інноваційної підготовки майбутніх учителів в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів (системний, синергетичний, особистісно орієнтований, діяльнісний та технологічний); основні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у сучасній українській вищій школі; наступність та особливості використання інноваційних педагогічних технологій у складових ННПК; структура, функції та зміст роботи навчально-науково-педагогічних комплексів.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблена й експериментально апробована система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК; визначені етапи (стимулюючо-мотиваційний, організаційно-координаційний, планово-програмний, технологічний, науково-пошуковий) та шляхи інноваційної підготовки в педагогічному комплексі; створені технологічні карти наступності використання інноваційних педагогічних технологій в умовах ННПК (школа – ПТУ – коледж – університет); розроблені навчально-методичні посібники: «Інноваційні педагогічні технології», «Практикум із загальної педагогіки»; сформульовані методичні рекомендації вдосконалення роботи ННПК.

Отримані результати дослідження дають можливість: використовувати положення, висновки і рекомендації дослідження з метою вдосконалення навчально-виховного процесу у вищій школі; застосовувати основні положення дисертації в практичній роботі педагогів навчально-науково-педагогічних комплексів, у лекційних курсах з педагогічної інноватики у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації; створювати підручники, посібники, методичні рекомендації, упроваджувати нові технології навчання студентів, що стимулюють їх творчу активність, сприяють розвиткові педагогічної майстерності та інноваційності; застосовувати та практиці методики діагностування готовності студентів до майбутньої інноваційної діяльності в умовах ННПК, визначати її рівні.

Теоретичні положення та практичні напрацювання, які відображені в дисертаційному дослідженні, впроваджені у процес викладацької діяльності та навчально-виховної роботи педагогічного комплексу при ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” (довідка №209), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 04-10/1757), Кримського гуманітарного університету (довідка № 848), приватного вищого навчального закладу „Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука” (довідка № 1035), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім.. Тараса Шевченка (довідка №04/43), Переяслав-Хмельницької загальноосвітньої школи  № 1 (довідка № 26), дошкільного навчального закладу № 9„Сонечко”(довідка № 5).

Особистий внесок здобувача полягає в постановці проблеми, визначенні й обґрунтуванні загальної методології дослідження, а також у безпосередньому виконанні дослідницької роботи впродовж десяти років, зборі та інтерпретації емпіричних експериментальних даних, конструюванні та обґрунтуванні системи інноваційної підготовки студентів в умовах ННПК, формулюванні теоретичних узагальнень і висновків дослідження.

У працях, написаних у співавторстві, особистий внесок автора полягає у визначені сутності, структури, основних ознак та типів інноваційних педагогічних технологій (монографія за ред. В.П.Коцура), у порівняльному аналізі різних зарубіжних моделей організації системи навчання в гімназіях як сучасних інноваційних навчальних закладах (стаття у співавторстві з А.Л.Сембрат), в узагальненні регіонального інноваційного досвіду керівництва та проведення виховної роботи з школярами ( стаття у співавторстві з Н.П.Онищенко).

Вірогідність та аргументованість одержаних результатів і висновків забезпечується застосуванням різноманітних методів і прийомів педагогічного дослідження, значним охопленням учасників дослідження експериментальною роботою, кількісним та якісним аналізом отриманих результатів, репрезентативністю вибірки, можливістю відтворення експерименту та зіставлення його результатів із загальним педагогічним досвідом.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися на Міжнародних і Всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Дитинство: наступність і перспективність” (Переяслав-Хмельницький, 2000), „Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічної освіти (історичний, теоретико-практичний аспекти)” (Київ, 2005), „Вища освіта України і Болонський процес” (Переяслав-Хмельницький, 2005), „Науково-методичне забезпечення інноваційних процесів у вищих навчальних закладах України” (Київ, 2005), „Проблема інтелектуальної власності в контексті науково-педагогічної діяльності” (Переяслав-Хмельницький, 2006), „Ідеї, реалії і перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика” (Суми, 2006), „Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти” (Переяслав-Хмельницький, 2006), „ Індивідуалізація та фундаменталізація навчальних процесів в умовах євроінтеграції” (Переяслав-Хмельницький, 2006), „Розвиток наукових досліджень у педагогічних ВНЗ в умовах реалізації завдань Болонської декларації” (Переяслав-Хмельницький, 2007), „Соціально-педагогічний комплекс регіону: теорія і практика” (Полтава, 2008).

Кандидатська дисертація „Виховання свідомої дисципліни молодших школярів в умовах колективної діяльності” (спеціальність 13.00.01 – теорія та історія педагогіки) була захищена у грудні 1989 р. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 30 наукових і науково-методичних працях, з них - 25 праць написані без співавторів. Загальний обсяг публікацій становить 46,28 авт. арк., у тому числі: 3 монографії (обсягом  26,08 авт. арк.), 3 навчально-методичних посібники, 20 статей у провідних наукових фахових виданнях, що затверджені ВАК України, 4 статті у збірниках Міжнародних, Всеукраїнських науково-практичних конференцій.

Обсяг та структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (440 найменувань, із них – 35 іноземною мовою) і додатків.

Повний обсяг тексту становить 432 сторінки (основного тексту – 353 сторінки). Робота містить 30 таблиць, 11 рисунків, сім додатків (на сторінках 354–388).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІІ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки; визначені об’єкт, предмет, мета, завдання роботи; викладена концепція дослідження, сформульована гіпотеза, охарактеризовані методологічні та теоретичні основи, експериментальна база та етапи роботи; розкрита її наукова новизна, практичне значення; подані відомості про апробацію й упровадження отриманих результатів.

У першому розділі „Сутність та структура інноваційних процесів у педагогічній теорії та освітній практиці” визначені: тезаурус проблеми дослідження, генезис ідей інноваційного навчання у вітчизняній та зарубіжній педагогіці; особливості використання інноваційних педагогічних технологій у закладах освіти; сутність та зміст професійної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів.

Термінологічна характеристика понятійного апарату дослідження здійснювалася на основі аналізу робіт, присвячених проблемі педагогічної інноватики (В.П.Андрущенко, І.Д.Бех, Л.М.Ващенко, І.М.Дичківська, М.В.Кларін, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласий, В.М.Пінчук, Л.С.Подимова, Г.К.Селевко, В.О.Сластьонін, І.О.Смолюк, О.Г.Ярошенко та ін.)

Теоретичні узагальнення окремих дефініцій, які пов’язані з проблемою дослідження, дали змогу систематизувати тезаурус освітньої інноватики, а саме: „педагогічні новації”, „педагогічні інновації”, „інноваційне навчання”, „інноваційна освіта”, „інноваційний процес”, „інноваційний заклад освіти”, „інноваційна діяльність”, „готовність до інноваційної діяльності”, „інноваційний потенціал педагога”, „інноваційний потенціал навчально-виховного закладу”, „інноваційна педагогічна технологія”, „інноваційна політика”, „інноваційний розвиток”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження здійснювався в таких умовно виділених аспектологічних напрямках: історія виникнення проблеми; структура інноваційних процесів та етапи функціонування інновацій; готовність учителів до застосування нового, антиінноваційні бар'єри у професійній діяльності педагогів; класифікації педагогічних інновацій.

Установлено, що історія походження інновацій в освіті пов’язана із зародженням експериментальної педагогіки у другій половині ХІХ ст. (О.Декролі, А.Лай, В.Кілпатрік, Е.Торндайк та ін.); інноваційні освітні процеси першої половини ХХ ст. ознаменувалися піднесенням педагогічних систем гуманістичної спрямованості (М.Монтессорі, Р.Штейнер, К.Роджерс, С.Френе та ін.); активізація досліджень в галузі інноватики відбулася на Заході приблизно з кінця 50-х років ХХ століття (М.Бафер, В.Браун, Б.Блум, А.Маслоу, К.Певітт та ін.). В Україні та Росії питання інноваційної педагогіки почали розглядатися тільки в останні десятиліття ХХ ст. у працях В.І.Гінецинського, Б.С.Гершунського, В.І.Загвязинського, В.В.Краєвського, М.М.Поташника, О.Г.Хомеріки, Р.Н.Юсуфбекової та ін. У їхніх роботах аналізується низка проблем теоретико-методологічного характеру, які стосуються інновацій і творчої діяльності вчителя (критерії оцінки нового, традиції та інноватика, специфіка інноваційного циклу, ставлення вчителя до інновацій тощо).

Пізніше з'явилися публікації О.А.Абдуліної, В.О.Бордовського, І.М.Дичківської, М.В.Кларіна, В.О.Сластьоніна, Л.С.Подимової, В.Ф.Паламарчук, М.М.Чегодаєва, Н.Ш.Чинкіної, В.О.Яковлєва та ін. Інновації стали розглядатися як нові ідеї, підходи, методи, технології, які ще не використовувалися, як той або інший комплекс елементів, що поєднує в собі прогресивні складові й удосконалює навчально-виховний процес.

Історичному аспекту проблеми розвитку інноваційних процесів присвячені роботи І.П.Аносова, Н.В.Абашкиної, Л.П.Вовк, Т.М.Дем’яненко, В.П.Плужника, О.В.Попової, Н.В.Сафонової та ін.

У вітчизняній педагогіці в кінці ХХ та на початку ХХІ століття з’явилася значна кількість дисертаційних досліджень інноваційної тематики (І.М.Богданова, Л.М.Ващенко, І.В.Гавриш, Л.І.Даниленко, А.І.Каташов, О.О.Кіяшко, Н.І.Клокар, О.Г.Козлова, Г.Ю.Кравченко, Л.А.Машкіна, О.В.Попова та інші), що свідчить про актуальність та нагальність вирішення окремих питань освітньої інноватики.

У зарубіжній педагогіці проблеми інновацій досліджують: К.Ангеловські, H.Ba
ett, D.Feldman, W.Kingston, A.Nicholls, E.Rogers, С.Rogers, E.Torrance, J. Wгоnsky та інші. У роботах цих та інших авторів представлені програми нововведень, основні параметри їх оцінки, життєвий цикл інновацій, їх динаміка, ефективність, розвиток креативності тощо. В останні роки зарубіжні автори пов'язують педагогічні інновації з творчістю (E.Barren, D.Harrington, D.Feldman, N.Hunghson, E.Torrance); необхідністю модернізації системи вищої освіти відповідно до основних вимог Болонської декларації (A.Barblan, H.Christopher); проблемним навчанням в умовах неперервної освіти, використанням передового досвіду в школі та вищих закладах освіти (D.Amidon, J.Stigler, J.Hiebert, R Kozma, W.Zumeta). Інноваційні технології в працях зарубіжних авторів розглядаються з позицій алгоритмічного підходу та поетапного спрямування процесу навчання (J.Barriers, Mc.Kenzie, E.Simpson), порівняльного аналізу використання педагогічних технологій з урахуванням специфіки різних країн світу (A.Chow, N.Law, P.Linnakyla, M.Kankaanranta), посилення ролі нових інформаційних технологій у практиці підготовки фахівців у вищій школі (D.Mioduser, R. Nachmias, D.Tubin, A.Forkosh-Baruch, R.Venezky, J.Voogt та ін.).

З’ясовано, що деякі аспекти інноваційної проблематики вдало вирішені та знаходять визнання в багатьох науковців: структура інноваційних процесів (Н.Р.Юсуфбекова), етапність у сприйнятті інновацій (Е.Роджерс), фактори мотивації творчого саморозвитку вчителя у процесі інноваційної діяльності (Н.Ш.Чинкіна), інноваційна диспозиція (О.С.Совєтова), закони інноватики (В.Ф.Паламарчук, Л.С.Подимова, В.О.Сластьонін). Найбільш дискусійними лишаються питання класифікацій інновацій, тому що виділити типи педагогічних нововведень досить важко. Як правило вони складні, базуються на великій кількості ознак і залежать від того, до якої сфери освіти належить нововведення (змісту, технології, організації, управління, всієї системи в цілому). У дослідженні проаналізовані найпоширеніші класифікації педагогічних інновацій (К.Ангеловські, М.С.Бургіна, Л.В.Буркової, О.Г.Козлової, В.М.Логінова, О.І.Ляшенко та О.В.Сергєєва, О.В.Попової, А.І.Пригожина та ін.), з’ясовані основні типи нововведень у сучасній школі.

Порівняння та системний аналіз різних класифікацій інновацій дали можливість зробити висновки, що нововведення частіше всього класифікуються за такими ознаками: інноваційний потенціал та масштаб перетворення. Поєднання цих двох ознак дало можливість створити власну класифікацію інновацій, де три основні їх типи (модифікаційні, комбінаторні та радикальні) поділені на 3 підтипи (локальні, модульні, системні). На основі цього отримані 9 структурно-складних типів інновацій (модифікаційно-локальні, модифікаційно-модульні, модифікаційно-системні, комбінаторно-локальні, комбінаторно-модульні, комбінаторно-системні, радикально-локальні, радикально-модульні, радикально-системні).

Доведено, що особливого значення для дослідження системи інноваційної підготовки майбутнього учителя має визначення сутності та структури таких понять як „готовність до інноваційної діяльності” та „інноваційні педагогічні технології”. Встановлена пряма залежність між цими термінами: підготовка до професії розглядається як процес формування готовності до неї, а готовність – як результат професійної підготовки та використання інноваційних педагогічних технологій.

З’ясовано, що готовність до інноваційної діяльності багато авторів (О.В.Волошенко, К.В.Макагон, Ю.Г.Максимов, М.А.Меладзе, С.О.Сисоєва та ін.) розглядають як суму таких складових: мотивації, підготовленості (уміння та навички), реальної активності та рефлексії. Єдність цих складових дає можливість формувати готовність майбутнього педагога до інноваційної діяльності як цілісне стійке утворення. У нашому дослідженні даний феномен розглядається як інтегральна якість особистості, що є результатом інноваційної підготовки та характеризується сформованістю в педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, технологічної грамотності, здатності до творчості та рефлексії .

Встановлено, що у структурі педагогічної інноватики виділяється специфічний напрям, орієнтований на дослідження технологічних процесів у системі освіти взагалі та в системі педагогічної освіти зокрема, що отримав назву „техноматика” (І.М.Богданова).

Ґрунтовний аналіз робіт з проблеми дослідження (Л.І.Даниленко, І.М.Дичківської, О.М.Пєхоти, Л.А.Машкиної та ін.) дав можливість зробити висновок, що інноваційна педагогічна технологія поєднує в собі науково обґрунтовану систему дій, операцій та процедур, які забезпечують цілеспрямоване й поопераційне впровадження різних видів педагогічних нововведень, що викликають позитивні зміни в традиційному педагогічному процесі, модернізують і трансформують його. Аналогічно до поглядів С.С.Вітвицької, М.А.Меладзе, О.М.Пєхоти, Г.К.Селевка дану дефініцію розглядаємо у трьох аспектах: загально-педагогічному або науковому (як синонім до підвищення ефективності педагогічної системи); предметному  або процесуально-описовому (опис, проект, алгоритм, сукупність цілей; оригінальних, новаторських способів, методів, прийомів і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до отримання очікуваних результатів); модульному або процесуально-дійовому (вдосконалення технології окремих елементів педагогічного процесу, видів діяльності).

З’ясовано, що інноваційним педагогічним технологіям притаманні такі основні ознаки: концептуальність, системність, керованість, ефективність та результативність, можливість відтворення в інших умовах тощо. Окрім того, інноваційна педагогічна технологія покликана переводити інноваційні новоутворення в систему норм, вказівок, засобів та прийомів, яка забезпечувала б їх реалізацію на практиці в певних умовах (О.В.Попова). Таким чином, основною ознакою цих технологій є їх інноваційність, тому вони й отримали таку назву. У контексті сказаного інноваційну технологію розглядаємо як поліструктурне утворення двох складових:

–   самої інновації (концептуальна основа, структура „життєвого циклу” - старт, швидке зростання, зрілість, насичення, фініш);

–   педагогічної технології (цільовий, змістовий, процесуально-діяльнісний, контрольно-корекційний і оціночно-результативний компоненти).

У процесі дослідження встановлено, що загальноприйнятої типології інноваційних педагогічних технологій немає. Багато авторів (І.М.Богданова, І.М.Дичківська, О.Г.Козлова, О.О.Кіяшко та ін.) пропонують власні класифікації інноваційних педагогічних технологій за різними ознаками (за якими класифікують й інновації або педагогічні технології).

Розглянуті підходи до класифікацій інноваційних педагогічних технологій, їх узагальнення, систематизація та вивчення практики використання у вищій школі дали можливість визначити основні їх типи. За основу була взята класифікація інноваційних педагогічних технологій І.М.Богданової за ознаками масштабності нововведення та інноваційного потенціалу. Серед інноваційних технологій, які набули поширення в практиці вищої та середньої освіти, були виділені дев’ять найбільш використовуваних та актуальних на сьогоднішній день, а саме: особистісно орієнтовані технології, нові інформаційні, кредитно-модульні, технології розвитку творчості, ігрові, діалогові, проектні, цілепокладання та життєтворення, тренінгові технології.

Перераховані інноваційні технології були поділені за ознакою масштабності перетворень на системні (особистісно орієнтовані, нові інформаційні технології, кредитно-модульні), модульні (технології розвитку творчості, ігрові та діалогові), локальні (проектні технології, цілепокладання та життєтворення, тренінгові).

За інноваційним потенціалом були виділені альтернативні, комбінаторні та модифікаційні технології, що спрямовані на трансформацію (радикальне або альтернативне оновлення), комплексне (комбінаторне вдосконалення) та модернізацію, модифікацію, раціоналізацію традиційного педагогічного процесу. Встановлена залежність між визначеними типами інноваційних технологій по вертикалі та горизонталі: системні технології вносять глобальні зміни в навчально-виховний процес, стають альтернативними до традиційної освітньої системи; модульні технології передбачають компонентні зміни педагогічної системи, ураховують і традиційні, й інноваційні підходи до організації навчально-виховного процесу; локальні технології використовуються окремими педагогами на рівні «персонал-технологій», сприяють модернізації, модифікації та раціоналізації традиційної системи навчання. Дана класифікація інноваційних технологій використана автором у процесі проведення формувального експерименту.

Системні впровадження нововведень у галузі освіти найбільш притаманні інноваційним навчальним закладам. Одним із перспективних шляхів оновлення ступеневої підготовки фахівців є створення навчальних та навчально-науково-виробничих комплексів як інноваційних закладів освіти. Основні питання організації діяльності цих комплексів розглядаються в роботах В.В.Арнаутова, В.Р.Атояна, Д.З.Ахметової, М.Ю.Бокарєва, В.Г.Кузя, С.М.Мамрича, Н.М.Манжелій, С.С.Постовалова, М.К.Сергєєва, Т.В.Ткача, О.В.Уваровської, М.І.Шипуліна та ін. Детальний аналіз педагогічної літератури, експериментальних результатів досліджень та досвіду роботи створення й функціонування комплексів у системі педагогічної освіти дозволив виділити ряд вихідних теоретичних положень, що характеризують їх сутність:

–      ННПК створюються з метою упорядкування та координації діяльності з підготовки фахівців і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, пошуку оптимальних шляхів управління системою професійної педагогічної освіти;

–      поширеним явищем у системі зарубіжної освіти стала інтеграція навчальних закладів окремих регіонів з урахуванням їх територіальної специфіки та економічних потреб, що знаходить відображення у моделі «університетського комплексу» або «регіонального університетського комплексу»;

–      регіоналізація вищої університетської освіти ще не набула значного розвитку в Україні, створення «університетських комплексів» визначається необхідністю ВНЗ у пошуку потенційних студентів серед учнів середніх та вищих навчальних закладів (І-ІІ рівнів акредитації) регіону і можливістю їх залучення до сфери майбутньої професійної діяльності за місцем проживання.

У нашому дослідженні визначені складові внутрішньої структури педагогічних комплексів, їх функції, різні класифікації ННПК, етапи формування тощо. Проведений порівняльний аналіз статистичних даних кількості комплексів та студентів, які навчалися в них, у період їх становлення (1995-1999 рр.) дав можливість зробити висновки щодо тенденцій розвитку навчальних і навчально-науково-виробничих комплексів, з’ясувати різницю між підготовкою педагогічних кадрів у традиційній вищій школі та ННПК. Відмінність інноваційного навчання в рамках комплексів від традиційної системи освіти обумовлена їх додатковими формуючими можливостями в підготовці майбутніх учителів, зокрема:

–      забезпеченням зв’язку та наступності цілей підготовки вчителя на різних етапах професійного становлення, скорочення термінів професійної підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ;

–      якісними можливостями орієнтації та відбору молоді для професійної підготовки;

–      використанням системи допрофесійної підготовки майбутніх учителів;

–      корекцією змісту підготовки майбутніх учителів, його збагачення за рахунок використання можливостей комплексів;

–      підвищенням рівня технологічності навчально-виховного процесу в діяльності всіх складових комплексу, організації практики, психолого-педагогічного та науково-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів;

–      створенням умов, які сприяють дослідно-експериментальним розробкам та перевірці нових моделей навчально-виховного процесу;

–      широким залучення студентів до наукової роботи у сфері освіти з можливістю апробації результатів досліджень на практиці в різних навчальних закладах, що входять до складу ННПК;

–      якісною діагностикою й корекцією професійної підготовки з урахуванням індивідуальних особливостей та досвіду;

–      стимулюванням науково-методичного, організаційного, економічного розвитку, педагогічної творчості в закладах, які входять до педагогічного комплексу;

–      ефективним управлінням професійною адаптацією та розвитком педагогічної майстерності молодих фахівців;

–       раціональним використанням навчально-матеріальної бази закладів, що входять до складу комплексів.

У другому розділі „Інноваційна підготовка в системі вищої неперервної педагогічної освіти” обґрунтована сутність поняття „інноваційна підготовка вчителя”, охарактеризовані основні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у практиці сучасної української вищої школи, виділені методологічні основи дослідження, здійснений структурний аналіз інноваційних педагогічних систем у цілому та процесу підготовки педагогічних кадрів у межах ННПК зокрема.

Встановлено, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає ґрунтовного визначення поняття „інноваційна підготовка”. Ця дефініція тільки розробляється (Л.А.Машкіна, В.О.Яковлєв та ін.). Виділення основних завдань та ознак інноваційної підготовки майбутнього вчителя дали можливість конкретизувати даний термін. Доведено, що інноваційну підготовку педагогічних кадрів в умовах ННПК можна розглядати як історично необхідний та закономірний процес інтеграції діяльності різних освітніх закладів у цілісну економічно-продуктивну систему, яка сприяє оновленню, персоналізації та підвищенню ефективності навчально-виховного процесу в порівнянні з традиційною системою освіти, формуванню у студентів готовності до майбутньої інноваційної діяльності, постійному професійному самовдосконаленню.

Ретроспективний аналіз вектору інноваційної освітньої політики України з 1991 року по сьогодення дав можливість виділити та охарактеризувати основні тенденції інноваційного розвитку у сфері вищої освіти:

–      оптимізація мережі закладів вищої освіти, «університетизація» вищої школи;

–      упровадження механізму змішаного фінансування вищої освіти, перехід ВНЗ, з урахуванням форм власності, на повне або часткове самофінансування;

–      вдосконалення структури й збільшення обсягів підготовки фахівців;

–      скорочення кількості та «старіння» науково-педагогічних кадрів;

–      неперервність та ступеневість сучасної вищої освіти;

–      інтеграція різних навчальних закладів у системі неперервної освіти, створення комплексів;

–      комп’ютеризація, інформатизація та технологізація навчально-виховного процесу у вищій школі;

–      входження до європейського освітнього простору та оновлення професійної підготовки з урахуванням вимог світових стандартів.

Отже, враховуючи вітчизняні загальноосвітні тенденції до зміни парадигми освіти, створення педагогічної інноватики, неодмінно постає проблема перегляду традиційного змісту підготовки майбутнього вчителя та підвищення його якості.

З’ясовано, що процес підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК доцільно віднести до категорії інноваційних систем, оскільки він може розглядатися як упорядкована множина взаємопов’язаних компонентів (мети, змісту, методів, форм, засобів тощо), що є цілісним утворенням..

У процесі дослідження встановлена багатоваріантність тлумачення терміну „інноваційна педагогічна система”: як альтернатива традиційному навчанню (К.О.Баханов); як динамічна сукупність пов’язаних між собою ідей-змін людських, матеріально-технічних, інформаційних, нормативно-правових та інших компонентів педагогічної системи (В.С.Лазарєв та Б.П.Мартиросян); стійка в умовах швидкоплинних змін креативна система, що здатна до самовідновлення в просторі соціуму (О.Є.Остапчук) тощо. Аналіз робіт В.П.Безпалько, Ю.В.Васькова, В.В.Докучаєвої та інших дав можливість дати авторське визначення терміну „інноваційна система” (соціально обумовлена цілісність та взаємодія сукупності компонентів, що виникають при оновлені традиційної педагогічної системи шляхом упровадження різних нововведень) та визначити її основні ознаки (креативність, цілісність, постійність і стійкість, гнучкість, динамічність і рухливість).

Із урахуванням наукових поглядів О.В.Авдєєнко і М.Е.Тернюка, педагогічні комплекси розглядаються як інтегрована навчально-інноваційна система з різновидами ієрархічних складових (підсистем) паралельно-послідовної дії. Згідно наведеної у дослідженні цих авторів інституціональної класифікації систем педагогічний комплекс відносимо до змішано інтегрованої інноваційної системи. При горизонтальній інтеграції ННПК має чотири підсистеми, що відповідають її внутрішній структурі (виховна, навчальна, виробнича, науково-дослідна). При вертикальній інтеграції в дану інноваційну систему входять різні навчальні заклади, які утворюють ступеневу ієрархію (університет – коледж –  педагогічне училище – школа…).

З використанням структурно-функціонального методу визначена структура підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК як інноваційної педагогічної системи. Узагальнення результатів досліджень Н.В.Кузьміної, О.В.Киричука, О.В.Попової та інших дав можливість виділити три площини або підпростори в системі інноваційної підготовки вчителя в умовах ННПК: структурний, функціональний, історико-концептуальний. У структурній площині виокремленні такі компоненти, як цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний. Складовими функціонального підпростору інноваційної системи є аксіологічний, гностичний, управлінсько-організаційний, креативний компоненти. Історико-концептуальна площина представлена просторовим, нормативним, критеріально-діагностичним і особистісним компонентами. У дослідженні з’ясовані змістові характеристики кожного компонента та підпростору системи інноваційної підготовки в умовах ННПК з урахуванням наукових робіт Ю.К.Бабанського, В.М.Володька, І.П.Підласого, М.М.Поташника та ін. Усі компоненти трьох виділених підпросторів тісно взаємопов’язані й створюють цілісну систему інноваційної підготовки майбутніх учителів по вертикалі й по горизонталі, співвідносяться із внутрішньою структурою ННПК та функціями підготовки, а саме: цільовий компонент вимагає формування в майбутніх учителів цілей власної інноваційної діяльності, мотиваційної сфери, самооцінки та ставлення до своєї професійної діяльності (аксіологічний компонент), а також залежить від середовища, в якому проходить навчально-виховний процес (просторовий компонент). Змістовий компонент передбачає формування інноваційних знань, умінь і навичок (гностичний компонент), що визначаються конкретними закономірностями і принципами функціонування навчально-виховного процесу (нормативний компонент). Діяльнісний компонент залежать від уміння викладача організувати навчально-виховний процес (управлінсько-організаційний компонент) та передбачає діагностику і корекцію інноваційної діяльності (критеріально-діагностичний компонент). Результатом інноваційної підготовки (результативний компонент) є розвиток творчих здібностей (креативний компонент) і наявність конкретних якостей особистості, які повинні бути притаманні вчителю інноваційного типу (особистісний компонент).

У третьому розділі „Моделювання професійної підготовки в навчально-науково-педагогічному комплексі як інноваційній освітній системі” проаналізовані різні підходи до проектування інноваційних освітніх процесів; розроблена модель і концептуальні положення системи інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК; визначені педагогічні умови професійної підготовки педагогів у навчальних закладах, об’єднаних у комплекси.

Для з’ясування сутності інноваційних процесів у нашому дослідженні використовувалося моделювання як науковий метод дослідження різних об’єктів, процесів шляхом побудови їх моделей, що зберігають основні особливості об’єкту. При вивченні педагогічних систем моделювання виступає як метод опосередкованого пізнання за допомогою природних та штучних змін їх якостей, що здатні в конкретних відношеннях заміщати об’єкт, який вивчається, і давати про нього нові відомості.

З метою створення авторської моделі інноваційної підготовки в умовах ННПК розглянуті в логічній послідовності найбільш поширені моделі вчителя інноваційного типу, інноваційної діяльності та професійної педагогічної підготовки в педагогічному комплексі А.К.Маркової, В.О.Сластьоніна та Л.С.Подимової, Ю.Г.Максимова, О.А.Дубасенюк, І.М.Чичканової, В.В.Арнаутова, Л.А.Машкіної та ін. Аналіз різних моделей підготовки майбутнього вчителя дав можливість зробити такі висновки: всі вони представлені графічно; мають різні компоненти, якості, характеристики, з різних сторін описують процеси навчання, виховання та підготовки фахівців; схематично зображують етапи та структуру підготовки; визначають завдання, принципи та технології навчання; враховують рівні підготовки; простежують зв’язки між різними компонентами системи або навчальними закладами в системі неперервної освіти тощо.

У процесі дослідження виділені оптимальні умови моделювання інноваційної підготовки сучасного вчителя, що сприяли розробці моделі інноваційної підготовки фахівців в ННПК і обґрунтуванню її концептуальних ідеї, а саме:

1.         Навчально-науково-педагогічні комплекси є інноваційними закладами освіти, що інтегрують діяльність дошкільних, середніх загальноосвітніх навчальних закладів, ПТУ, ВНЗ і наукових установ. Необхідність інтеграції ВНЗ І-ІІ та ІІІ-ІV рівнів акредитації пов’язана з переходом України на дворівневу ступеневу освіту згідно основних положень Болонської декларації; вищих і середніх навчальних закладів –  обумовлена пошуком сучасними ВНЗ майбутніх потенційних абітурієнтів. Найбільшого поширення у практиці роботи набули комплекси: «школа – університет», «училище – університет», «коледж – університет». Центром ННПК є педагогічний ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації, який забезпечує організаційну єдність у роботі і взаємодію всіх складових комплексу.

2.         Прогностика процесу інноваційної підготовки в умовах ННПК починається з визначення мети. Обов’язковими вимогами до неї є: подільність на цілі; конкретність її складових та можливість визначення результатів. Кінцева мета (КМ) – формування готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності в умовах ННПК, передбачає наступність розвитку особистості в системі неперервної ступеневої освіти. Декомпозиція кінцевої мети моделі (процес її поділу на складові з урахуванням специфіки ННПК) дає можливість відокремити такі цілі:

–       (М₁) – забезпечення ефективності організації та управління інноваційною підготовкою в процесі неперервної ступеневої освіти на базі ННПК;

–      (М ₂) – створення регіонального інноваційного освітнього середовища для розвитку особистості в умовах ННПК.

Зазначені цілі передбачають вирішення багатьох завдань, зокрема:

–      (З₁) – розробити єдині концептуальні та методологічні підходи до організації навчально-виховного процесу в усіх складових ННПК;

–      (З₂) – визначити наступність у використанні інноваційних педагогічних технологій в практиці роботи освітніх закладів, що входять до складу ННПК;

–       (З₃) – створити цілісну методичну систему підготовки в умовах ННПК, оптимально використовувати кадровий та матеріально-технічний потенціал закладів, які входять до педагогічного комплексу.

3.         У внутрішній структурі ННПК виділяються чотири підсистеми, що відповідають основним видам діяльності в умовах ННПК: виховна підсистема охоплює формування моральних цінностей та етики поведінки в суспільстві; навчальна підсистема сприяє засвоєнню інноваційних знань, умінь та навичок; виробнича підсистема передбачає формування творчих підходів до праці; науково-дослідна підсистема проектується на проведення дослідно-експериментальної роботи за інноваційною тематикою. Враховуючи наступність та послідовність системи підготовки в умовах ННПК, вважаємо, що провідною для дошкільних закладів є виховна підсистема, для середніх загальноосвітніх закладів – навчальна підсистема, для ПТУ – виробнича підсистема, а для ВНЗ і наукових установ – науково-дослідна.

4.         У процесі підготовки в педагогічному комплексі виокремлено чотири основні види діяльності: навчальна (НД), виробнича (ВД), комунікативна (КД), науково-дослідна (НДД). Виділені види діяльності обумовили основні напрями оновлення чотирьох підсистем ННПК: виховної (комунікативна діяльність), навчальної (навчальна діяльність), виробничої (виробнича діяльність), науково-дослідної (науково-дослідна діяльність). Ураховуючи положення Т.М.Демиденко і Г.Ю.Кравченко, що інноваційним може бути будь-який вид діяльності (ІД), вважаємо його провідним у різних підсистемах. Так, у навчальній діяльності проявом інноваційності є пізнавальна активність, уміння працювати самостійно; у науково-дослідній діяльності – постійний науковий пошук, проведення експериментальної роботи; у комунікативній – пропаганда інноваційних підходів щодо організації навчально-виховної роботи, передового педагогічного досвіду; у виробничій діяльності – впровадження інновацій у практику роботи в умовах ННПК, використання новітніх педагогічних технологій.

5.          З метою підвищення ефективності професійної підготовки в ННПК при оновленні виховної сфери враховані такі положення:

–      гуманізація стосунків між педагогами та вихованцями;

–      стимулювання виховного процесу, проведення спільних виховних заходів у межах ННПК;

–      перенесення спілкування в діалогічну площину;

–      формування позитивних „Я-образів”;

–      реалізація виховного потенціалу освітніх структур педагогічного комплексу.

У навчальній підсистемі концептуальними є ідеї:

–      багатогранності форм та методів підготовки в умовах ННПК;

–      гнучкості навчального процесу;

–      академічної мобільності;

–      достатнього педагогічного та психологічного забезпечення навчальної діяльності;

–      створення ситуацій успіху в навчанні.

У виробничій сфері вихідними стали такі позиції:

–      поєднання навчання з виробничою практикою в ННПК, використання виробничої бази підрозділів ННПК у навчальному процесі;

–      наближення навчання до реальної педагогічної діяльності за умов вивчення передового педагогічного досвіду кращих учителів та викладачів ННПК, ознайомлення з новітніми технологіями навчання й інноваціями;

–      тісний зв’язок із ринком праці, можливість працевлаштування майбутніх учителів у закладах ННПК.

В організації науково-дослідної роботи передбачалося:

–      об’єднання комплексною науковою проблемою всіх навчальних закладів, які входять до складу ННПК;

–      упровадження в навчальний процес результатів дослідницької діяльності співробітників ННПК;

–      організація в структурних підрозділах ННПК НДР студентів, яку слід вважати складовою їх практичної інноваційної діяльності;

–      проведення науково-практичних конференцій, випуск статей та збірників наукових праць у рамках ННПК.

6.              При розгляді професійної підготовки в умовах ННПК як інноваційної педагогічної системи враховувалась її структура та різноманітні зв’язки між компонентами структурної, функціональної та історико-концептуальної площин. Провідними визначені складові функціонального підпростору (аксіологічний, гностичний, управлінсько-організаційний, креативний).

7.              Аксіологічний компонент передбачає формування позитивної мотивації та ціннісних орієнтацій у майбутніх учителів. Базовими в нашому дослідженні є положення, які безпосередньо стосуються проблеми мотивів та мотивації поведінки і висвітлені в роботах В.Г.Асєєва, О.М.Леонтьєва, А.К.Маркової та багатьох інших. Ураховано, що позитивна мотивація формується в ході інноваційної підготовки, а не випереджає її, а також те, що мотиваційні установки ніколи не є ізольованими, а розвиваються й рефлекторно виявляються в діяльності як складне інтеграційне утворення, як своєрідний синтез різноманітних особистісних, інтелектуальних, емоційних і вольових властивостей. Важливою для нашого дослідження є думка О.І.Кульчицької, С.О.Сисоєвої і Я.В.Цехмістера, що творчість – це похідна інтелекту, „пропущена” через динамічну мотиваційну структуру, яка або гальмує, або стимулює її прояв. У педагогічній практиці інноваційні намагання педагога можуть бути обумовлені як внутрішньою, так і зовнішньою мотивацією (Н.В.Бордовська, А.О.Реан). Найбільше значення має внутрішня мотивація, коли особистість прагне до майбутньої професійної діяльності. Якщо ж основу мотивації складає прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати, намагання привернути до себе увагу, здобути визнання тощо), то це говорить про переважання факторів зовнішньої мотивації, що можуть гальмувати стан натхненної професійної самореалізації педагога.

8.              Гностичний компонент системи інноваційної підготовки передбачає наступність у здобутті стійких професійних знань в умовах ННПК. Знання виступають складовою світогляду людини і необхідною умовою творчої самореалізації, розвитку здібностей та талантів майбутніх учителів. Рівень засвоєння знань у значній мірі залежить від створення сприятливого клімату в процесі інноваційної підготовки фахівців. Аналіз психолого-педагогічної літератури дає змогу стверджувати про наявність як психологічного, так і соціально-психологічного клімату. Погоджуємося з позиціями                    Л.М. Карамушки, Н.Л.Коломінського, Б.Д.Паригіна, що ці поняття не слід розмежовувати, бо вони охоплюють як процеси морального, психічного і соціального стану людей, так і взаємини між ними та загальний емоційний настрій. Аналогічної думки щодо наявності відповідних міжособистих і міжгрупових відношень при створенні психологічного клімату в класі чи аудиторії притримується О.Є.Гуменюк. Автор виділяє інноваційно-психологічний клімат як складне структурно-функціональне явище у системі організованого освітнього процесу, яке діалектично поєднує психологічний вплив, спілкування, полімотивацію і становлення позитивно-гармонійної Я-концепції. Правомірність уведення терміну „інноваційно-психологічний клімат” пов’язано з поширенням інноваційних процесів у сфері освіти та означає створення відповідної культури у взаєминах студентів і викладачів, позитивний вплив на їхній емоційний і моральний стан та настрій, задоволення від праці та її продуктивність, згуртованість, активність, які виникають при організації інноваційної підготовки. Творча атмосфера та пріоритет інноваційної діяльності визначаються комплексом спеціальних заходів, що підкреслюють її значущість: системою заохочення, розв’язанням творчих завдань різного ступеня складності, активною науково-пошуковою роботою, взаємозв’язком теорії з практикою тощо.

9.              Зміст навчання в умовах ННПК визначається „наскрізними” навчальними планами (НП), які конкретизують перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення в умовах педагогічного комплексу. Якщо наступність нормативних навчальних дисциплін установлюється державним стандартом освіти, то вибіркові навчальні курси мають органічно доповнювати один одного з урахуванням постійного ускладнення теоретичного матеріалу в умовах ступеневої освіти і їх вибір залежить від узгодженості дій керівництва педагогічного комплексу. Загальний зміст навчальних дисциплін та вимоги до знань і вмінь згідно з „наскрізними” навчальними планами визначаються інтегрованою навчальною програмою (ІП), яка реалізується в умовах ННПК. „Наскрізні” навчальні плани та інтегровані програми передбачають якісну підготовку майбутнього вчителя з низки напрямів та виконують такі функції підготовки: соціально-гуманітарну, спрямовану на поглиблення та професіоналізацію знань студентів із циклу гуманітарних та соціально-економічних дисциплін; психолого-педагогічну, що забезпечує студентів знаннями з фундаментальних навчальних дисциплін; фахову або методичну - набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації; практичну – формування готовності до інноваційної діяльності та розвиток професійно-педагогічних умінь і навичок.

10.          Інноваційна підготовка майбутнього вчителя в закладах освіти неможлива без розвитку системи управління (організаційно-управлінський компонент). У нашому дослідженні спираємося на праці вчених, які розглядали проблему управління розвитком освітнього закладу, а саме: В.І.Бондаря, Л.М.Ващенко, Л.І.Даниленко, О.І.Мармаза, М.М.Поташника, О.І.Хомеріки та інших. Ефективність підготовки в умовах ННПК залежить від узгодженої роботи системи управління, яка забезпечує: високу поінформованість про потенційно можливі нововведення в умовах ННПК; прогнозування результатів упровадження інновацій у практику роботи ННПК; реалістичність планів – забезпеченість ресурсами (матеріальними, фінансовими, кадровими тощо); розподіл функцій та обов’язків між членами ННПК; зацікавленість усіх учасників навчально-виховного процесу педагогічного комплексу; можливість здійснювати аналіз, контроль та корекцію впровадження новацій.

Однією з основних проблем управління ННПК є її багаторівневість (вище керівництво: Рада ННПК, ректор базового університету; проректори, директори ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, директори ПТУ, шкіл, декани факультетів; завідуючі відділами, кафедрами, лабораторіями, професорсько-викладацький склад; учні, студенти, робітники інших підрозділів). Оскільки ННПК є складною відкритою системою, що об’єднує освітні установи, при управлінні неможливо обійтися без надання автономії різним рівням управлінського персоналу з метою прийняття конкретних ситуативних рішень. Це може проявлятися в самостійній роботі окремих факультетів з іншими навчальними закладами, що входять до складу комплексу; створенні інтегрованих та наскрізних планів; проведенні наукової роботи й педагогічної практики; організації навчального процесу тощо.

В управлінні інноваційною діяльністю ННПК важливо оперативно та компетентно приймати рішення, узгоджувати дії всієї адміністрації комплексу, реагувати на недоліки роботи, з’ясовувати їх причини тощо. Це означає, що планування, контроль, аналіз та оцінювання впровадження нововведень в умовах ННПК мають системний характер та відповідають етапам управлінської діяльності.

11.     Ефективність та оперативність усіх дій, у тому числі й управлінських, залежить від здібностей особистості. Особливого значення набувають творчі властивості майбутнього вчителя (креативний компонент). Більшість авторів, таких як В.А.Андрєєв, Д.Б.Богоявленська, В.А.Кан-Калік і М.Д.Нікандров, С.О.Сисоєва, Н.Ш.Чинкіна та ін. погоджуються з тим, що творча особистість – це індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового, оригінального. У нашому дослідженні виходимо з того, що творчий учитель – це креативна особистість з високим рівнем сформованості мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній інноваційній діяльності і яка, внаслідок спеціальної підготовки, постійного самовдосконалення, набуває високопрофесійних знань, умінь і навичок педагогічної праці. Концептуальними є положення, запропоновані В.П.Андрущенко, С.О.Сисоєвою, Н.В.Гузій, Н.В.Кічук та ін., що інноваційна підготовка, як цілісна система, будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне – вона є складовою професійної загальнопедагогічної підготовки вчителя; як особливе – має свою специфіку, зумовлену особливостями й закономірностями інноваційного процесу і формування творчої особистості; як індивідуальне – відображає залежність підготовки від особистісних якостей учителя і рівня його творчої педагогічної діяльності. Вимоги до вчителя інноваційної спрямованості, необхідні теоретичні знання, перелік педагогічних умінь, навичок, цінностей, інтегральні професійно-особистісні якості представляються в професіограмах (А.К.Маркова, О.Г.Мороз, В.М.Пінчук, Ф.М.Юсупов та ін.). Найважливішими рисами особистості, що свідчать про підготовленість учителя до впровадження інновацій у практику роботи, є професійна компетентність (ПК) і готовність до інноваційної діяльності (ГІД).

12.     Тільки в умовах інноваційного середовища можливо сформувати вчителя-дослідника та новатора. Приймається, як концептуальне положення, теза, що особистість є одночасно і продуктом і творцем інноваційного простору. Спираємося на дослідження А.І.Каташова, В.О.Ясвіна, які розуміють освітнє середовище як систему впливів та умов формування особистості в соціальному й просторово-предметному оточенні. Отже, регіональний інноваційний освітній простір, на якому розташовані складові ННПК, розглядаємо у двох площинах, аналогічно до наукової позиції Є.М.Бачинської: як територію окремого регіону, в межах якої діють єдині, узгоджені правила інноваційної діяльності; як цілісну інноваційну систему, результатом функціонування якої є продукування новітніх ідеї та оригінальних педагогічних технологій. Врахована думка Л.М.Ващенко, що як системне утворення інноваційне середовище окремого регіону має власну організаційно-функціональну структуру, основними складовими якого визначені: стратегія розвитку освіти регіону, тактика формування інноваційних процесів, зміст інноваційного середовища регіону, організаційне забезпечення, прогнозування розвитку освіти регіону. Кожен із елементів структури, взаємодіючи між собою, наповнює інноваційний простір своїм спрямуванням змін.

13.     У результаті дослідження виділені такі критерії та показники готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності:

–      професійно-педагогічна спрямованість, що проявляється у схильності до педагогічної професії, у сформованості професійно-вагомих ціннісних мотивів педагогічної діяльності, у задоволенні від навчання й майбутньої роботи;

–      науково-педагогічна свідомість (термін М.В.Кларіна) передбачає спосіб ставлення педагога до інноваційних процесів в освіті, теоретичну компетентність у сфері педагогічної інноватики – вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію про нововведення;

–      інноваційна поведінка педагога – наявність умінь та навичок реалізовувати нововведення на практиці, технологічна готовність до поширення нововведень (критерій Л.С.Подимової), що передбачає ефективне застосування відомих педагогічних технологій та створення авторських концепцій;

–      творча активність майбутнього вчителя проявляється на рівні інтелектуальної ініціативи (термін Н.Б.Богоявленської), педагогічної інтуїції та імпровізації, у здатності до генерування нових ідей у науково-дослідній роботі;

–      самоаналіз власних творчих та інноваційних потенціалів – самооцінка здібностей майбутніх учителів до інноваційної діяльності, самоперцепція здатності до саморозвитку, самовдосконалення.

14.     Згідно з виділеними критеріями та показниками за допомогою діагностичних методик у дослідженні визначені три рівні готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності: репродуктивний, евристичний, творчий.

–      Репродуктивний рівень характеризується зовнішньою мотивацією, незадоволенням у навчанні, негативним відношенням до інноваційної діяльності. Система знань та умінь аналізувати та інтегрувати інформацію – відсутня. Навички інноваційної діяльності та технологічна готовність не сформовані та пов’язані з використанням власного досвіду або невдалим копіюванням готових методичних розробок. У вирішенні творчих завдань студенти надають перевагу інтуїції, не вміють узагальнювати та осмислювати власний досвід, навички самостійної науково-дослідної роботи розвинути слабо. Майбутні вчителі усвідомлюють необхідність саморозвитку, але не займаються самовдосконаленням.

–      Евристичний рівень відзначається більшою цілеспрямованістю, стійкістю мотивів, але пасивним відношенням до навчання (бажання без прагнення до дії) та нестійким індиферентним відношенням до інновацій. Система знань педагогічної інноватики, вміння та навички інноваційної діяльності сформовані частково. Майбутні педагоги адекватно оцінюють власні можливості щодо впровадження новітніх технологій в практику роботи, у більшості з них сформована технологічна готовність до педагогічної діяльності. Творча активність ще невисока, але присутні елементи пошуку нових рішень у стандартних ситуаціях. Простежується епізодична здатність до науково-дослідної роботи, існує потреба в самовдосконаленні.

–      Творчий рівень характеризується превалюванням у процесі підготовки внутрішньої мотивації, професійно-педагогічною спрямованістю, почуттям задоволення від навчання і майбутньої професії, позитивним відношенням до інноваційної діяльності. Сформована система знань освітньої інноватики та вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію, що визначає наявність інноваційних умінь на навичок, стимулює перехід до творчої роботи. Технологічна готовність набуває цілісного, методологічного характеру, особливе місце в її структурі займають аналітико-рефлексивні вміння. У педагогічній діяльності спостерігається здатність до систематичної дослідницької діяльності, до пропозиції нових ідей і пошуку інновацій. Майбутні вчителі постійно самовдосконалюються, прогнозуючи самореалізацію та саморозвиток.

Визначені концептуальні положення у тезисній формі описують модель інноваційної підготовки в умовах ННПК і дозволяють представити її графічно (рис.1).

Різні аспекти інтеграції освітніх закладів у рамках ННПК визначають

 умови їх ефективної роботи:

−   сприятливий інноваційно-психологічний клімат (мотиваційно-рефлексивний аспект інтеграції);

−   координація дій усіх складових комплексу в системі неперервної ступеневої підготовки майбутнього вчителя (координаційний аспект інтеграції);

−   визначення функцій і механізмів управління інноваційною підготовкою майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу (управлінський аспект інтеграції);

−   вдосконалення організаційно-методичного забезпечення інноваційного розвитку ННПК (організаційно-методичний аспект інтеграції);

−   створення економіко-матеріальної бази комплексу та кадрових основ інтеграції (кадрово-економічний аспект інтеграції);

−   упровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підготовки фахівців у ННПК (технологічний аспект інтеграції);

−   педагогічний моніторинг інновацій в умовах ННПК (моніторинговий аспект інтеграції);

−   наукові підходи до організації інноваційної підготовки в умовах ННПК (дослідницький аспект інтеграції).

 

гностичний ( інновац. знання)

креативний (творчі вміння)

Рівні: репродуктивний, евристичний, творчий.

КМ

ПК

Результа- ти

Зміст

НП

НДД

ІП

 

З3

М2

М1

З1

З2

Аксіологічний  (професійна та інноваційна спрямованість)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1      Модель інноваційної підготовки в ННПК

У четвертому розділі „Експериментальна апробація системи інноваційної підготовки в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів” описана методика формувального експерименту, визначені шляхи та етапи інноваційної підготовки в педагогічних комплексах, апробовані на практиці технології реалізації професійного становлення майбутнього вчителя як суб’єкта ННПК, запропоновані діагностичні методики визначення рівнів готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності, проаналізована динаміка змін у процесі інноваційної підготовки в умовах ННПК.

Педагогічний експеримент з проблеми дослідження відбувався упродовж 1998-2008 рр. Експериментальна робота в умовах ННПК включала аналіз та експертну оцінку доцільності даного педагогічного проекту; формування цілей та розробка плану експериментальної роботи, визначення готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності в процесі констатувального та формувального експериментів; визначення ефективності навчально-виховного процесу в межах комплексу, корекцію дій.

Проект підготовки в експериментальному педагогічному комплексі проходив педагогічну експертизу, для чого була створена кваліметрична модель. За її основу прийняті критерії і показники з урахуванням параметрів оцінювання інноваційних проектів та структурних компонентів системи інноваційної підготовки: цільовий (новизна, актуальність); змістовий (можливість упровадження нововведень, цілісність); діяльнісний (мобільність, надійність); результативний (економічність, готовність викладачів до впровадження інновацій). Дана модель використовувалася для доведення доцільності інноваційної підготовки в умовах ННПК, корекції цільових програм організації навчально-виховного процесу в рамках педагогічного комплексу.

У дослідженні визначені такі шляхи інноваційної підготовки майбутнього вчителя в педагогічних комплексах:

−  створення регіонального інноваційного освітнього простору в умовах ННПК;

−     відбір абітурієнтів до університету поза конкурсом у рамках ННПК;

−    упровадження і реалізація ступеневої освіти шляхом набору цілісних груп на   базі ОКР “молодший спеціаліст” та “бакалавр”;

− оптимальне використання матеріально-технічної бази, кадрового інноваційного потенціалу в ННПК;

−     створення цілісної системи управління ННПК;

− збагачення змісту професійно-педагогічної підготовки системою інноваційних понять та теорій в умовах ННПК;

−    технологізація процесу підготовки ННПК;

−   комплексна наукова проблематика та апробація досліджень у створених комплексах;

−    систематична діагностика та експертиза якості інноваційної підготовки.

Під час формувального експерименту виокремилися такі етапи інноваційної підготовки в умовах ННПК: стимулюючо-мотиваційний етап, що охоплював формування позитивної мотивації та стимулювання до проведення інноваційної діяльності; організаційно-координаційний, який полягав у визначенні місця і ролі кожної складової ННПК у плані досягнення поставлених цілей та реалізації планів і дозволяв інтегрувати та координувати роботу; планово-програмний етап передбачав оновлення організації і змісту професійної педагогічної підготовки, корекцію навчальних планів і програм, уведення нових дисциплін; технологічний етап вимагав засвоєння та використання інноваційних технологій навчання в практиці роботи всіх навчальних закладів, які входили до складу комплексу, максимального наближення навчального процесу до реальної педагогічної діяльності; науково-пошуковий етап був налаштований на проведення комплексної дослідно-експериментальної роботи в умовах ННПК, експертизу, корекцію та моніторинг підготовки майбутнього вчителя в процесі інноваційної діяльності. Дані етапи визначили напрями інноваційної підготовки в умовах ННПК і зв’язки між різними освітніми закладами, які входили до складу педагогічних комплексів.

З метою підвищення якості та ефективності навчально-виховного процесу в умовах ННПК використовувалися такі інноваційні педагогічні технології:

– особистісно орієнтовані технології (І.Д.Бех, О.М.Пєхота, М.М.Левина, І.С.Якиманська та ін.) – підвищення ефективності навчально-виховного процесу шляхом його індивідуалізації та диференціації, створення атмосфери комфорту в процесі навчання, розширення простору співробітництва між викладачами та студентами на гуманному суб’єкт-суб’єктному рівні, розв’язання кваліфікаційних тестів (проблемних педагогічних завдань);

– нові інформаційні технології (М.І.Жалдак, Ю.І.Машбіц, П.В.Стефаненко, Т.М.Шевченко та ін.) – сукупність методів і технологічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації за допомогою комп’ютерів і телекомунікаційних мереж, використання комп’ютерного тестування, дистанційного навчання;

– кредитно-модульні технології (А.М.Алексюк, В.І.Бондар, Л.І.Костельна, О.М.Спірін, А.І.Фурман та ін.) – організація навчального процесу, що ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць – залікових кредитів з метою стимулювання самостійної роботи студентів, підвищення їх зацікавленості у результатах навчання та об’єктивності оцінки знань з окремих предметів і фаху в цілому;

– технології розвитку творчості (Г.С.Альтшуллер, Н.В.Гузій, Н.В.Кічук, М.М. Поташник, С.О. Сисоєва та ін.) – активізація у студентів інтересу до пізнавальної діяльності за допомогою завдань творчого характеру, їх залучення до науково-дослідної роботи з метою отримання і використання нових знань;

– ігрові технології (М.В.Кларін, О.І.Пометун, Л.В.Пироженко, П.М.Щербань та ін.) – імітація майбутньої педагогічної діяльності в ігровій формі, моделювання діяльності фахівців щодо розв’язання складних проблем, використання різних навчально-педагогічних ігор;

– діалогові технології (В.С.Біблер, В.О.Бордовський, С.Ю.Курганов та ін.) – вирішення в режимі діалогу питань проблемного характеру, встановлення істини в процесі товариської суперечки, обговорення аргументів і вироблення позицій, прийнятних для обох сторін;

– проектні технології (О.Г.Важнова, В.Х.Кілпатрик, О.М.Пєхота, С.О.Сисоєва, та ін.) – стимулювання інтересу студентів до здобуття фахових знань, розв’язання будь-якої проблеми, що передбачає використання різноманітних методів та засобів навчання та інтегрування знань і вмінь студентів з різних галузей науки, техніки, творчості;

– технології цілепокладання та життєтворення (В.М.Доній, О.Є.Олексюк, А.І.Пригожин та ін.) – усвідомлення цілей учительської професії, віра у свої можливості та власний успіх, сподівання на позитивні перспективи в майбутньому;

– тренінгові технології (І.П.Підласий, М.Форвег, К.Фопель Н.Ю.Хрящева та ін.) – система вправ, спрямованих на самовдосконалення певних рис особистості, саморегуляцію емоційного стану, зниження психологічної напруги тощо.

У процесі експериментальної роботи розроблена технологічна карта послідовності використання інноваційних педагогічних технологій в умовах ННПК (школа – ПТУ – коледж – університет). Доведено, що в процесі інноваційної підготовки в умовах ННПК здійснюється перехід до інноваційних технологій навчання, орієнтованих не на пріоритет знання й виконання конкретних навчальних завдань, а на варіативність, суб’єктивність, індивідуально-творчі, особистісно центровані форми та методи підготовки фахівців. Різні інноваційні технології доповнюють одна одну, мають у своїй основі єдині підходи до організації навчання. Головним у процесі інноваційної підготовки педагогічних кадрів у межах ННПК є наявність і використання майбутніми вчителями свого особистісного потенціалу, „сходження” від окремих педагогічних функцій (дій, ситуацій) до їхньої системи, творчі підходи до виконання навчальних завдань, створення авторських технологій.

Для доказу ефективності сконструйованої моделі інноваційної підготовки в умовах ННПК проводився педагогічний експеримент, у ході якого порівнювалися показники, необхідні для майбутньої професійної діяльності студентів в умовах ННПК та традиційної вузівської системи. Визначення рівнів готовності до інноваційної діяльності здійснювалося протягом 2000-2007 рр. на базі Переяслав-Хмельницького педагогічного комплексу. На початку констатувального експерименту рівень готовності до майбутньої інноваційної діяльності вимірявся згідно з діагностичними методиками (К.Замфір у модифікації А.О.Реана, Л.С.Подимової, Л.Н.Бережнова, В.О.Ядова та ін.) у студентів на третіх та останніх (п’ятих або шостих) курсах підготовки спеціалістів, а пізніше – магістрів. В експериментальні групи входили студенти, які навчалися в умовах ННПК після закінчення педагогічних училищ, ПТУ, коледжів. Ураховуючи, що в університеті більша частина студентів навчалася за традиційною системою навчання, контрольні зрізи проводилися вибірково у двох - трьох різних групах. До контрольної обиралися ті групи студентів третіх чи останніх курсів, у яких рівень готовності до інноваційної діяльності майже не відрізнявся від експериментальної групи або мав несуттєві відмінності. Динаміку змін рівнів готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності в умовах ННПК можливо простежити шляхом порівняння кількісних даних констатувального та формувального експериментів, які наочно представлені на діаграмі (рис.2).

                 Контрольні групи      Експериментальні групи

Рис.2 Динаміка рівнів готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності (у%)

Кількісні показники результатів дослідження засвідчують, що в контрольних групах творчий рівень готовності до інноваційної діяльності збільшився на 1,35%, а в експериментальних – на 10,38%. Евристичний (середній) рівень готовності в контрольних групах зріс на 1,35%, в експериментальних – тільки на 0,57% за рахунок значного збільшення кількості студентів із творчим рівнем готовності до інноваційної діяльності. Контрольні групи мають високий відсоток студентів з репродуктивною готовністю до інноваційної діяльності, хоча він у процесі дослідження дещо скоротився (на 2,7%). В експериментальних групах відсоток студентів із репродуктивною готовністю до інноваційної діяльності скоротився у 2,5 рази за рахунок збільшення кількості студентів із евристичною та творчою готовністю.

Доведення ефективності системи інноваційної підготовки в умовах ННПК і суттєвих відмінностей у рівнях готовності студентів до інноваційної діяльності в контрольних та експериментальних групах здійснювалося за допомогою визначення X²  критерію (коефіцієнт кореляції Пірсона).

ВИСНОВКИ

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати експериментально-дослідної роботи дозволяють сформулювати такі висновки:

1.       У дисертації розкрито сутність та зміст основних дефініцій педагогічної інноватики, конкретизовано тезаурус проблеми дослідження, а саме: „педагогічні новації”, „педагогічні інновації”, „інноваційне навчання”, „інноваційна освіта”, „інноваційний процес”, „інноваційний заклад освіти”, „інноваційна діяльність”, „готовність до інноваційної діяльності”, „інноваційний потенціал педагога”, „інноваційний потенціал навчально-виховного закладу”, „інноваційна педагогічна технологія”, „інноваційна політика”, „інноваційний розвиток”. Ураховуючи амбівалентність багатьох понять інноваційної педагогіки, запропоновані авторські підходи до визначення основних її дефініцій. Подано теоретичне узагальнення основних наукових підходів педагогічної інноватики: структура інноваційних процесів та етапи їх функціонування; готовність учителів до застосування нового; антиінноваційні бар’єри у професійній діяльності педагогів; класифікація педагогічних нововведень; складові внутрішньої структури педагогічного комплексу, їх функції; відмінність ННПК від традиційної системи освіти; стратегії розвитку та вдосконалення комплексів тощо.

За допомогою аналізу понятійно-термінологічного апарату  проблеми дослідження та сучасних напрямків реформування вищої освіти в Україні сформульована нова дефініція “інноваційна підготовка педагогічних кадрів в умовах ННПК”. Дане поняття розглядається як закономірний процес інтеграції діяльності різних освітніх закладів у цілісну економічно-продуктивну систему, яка сприяє оновленню, персоналізації та підвищенню ефективності навчально-виховного процесу в порівнянні з традиційною системою освіти, формуванню у студентів готовності до майбутньої інноваційної діяльності, постійному професійному самовдосконаленню.

2.    Дослідження інноваційних процесів у ННПК здійснювалося з використанням структурно-функціонального методу, за допомогою якого розглянуті компонентні складові інноваційних освітніх систем узагалі та процесу підготовки педагогічних кадрів у межах ННПК зокрема. З’ясовано, що ННПК відносяться до змішано інтегрованої інноваційної системи. При горизонтальній інтеграції ННПК має чотири підсистеми, що відповідають її внутрішній структурі (виховна, навчальна, виробнича, науково-дослідна). При вертикальній інтеграції в дану інноваційну систему входять різні навчальні заклади, які є складовими ННПК. Структурний аналіз дав можливість виділити предметну, функціональну та історико-концептуальну площини системи інноваційної підготовки в умовах ННПК. Усі компоненти цих площин взаємопов’язані і створюють цілісну систему інноваційної підготовки в межах комплексу не тільки за вертикаллю, але й за горизонталлю.

3.    На основі системного аналізу моделей організації професійної діяльності вчителя: структури інноваційної діяльності (В.О.Сластьонін і Л.С.Подимова); підготовки до інноваційної діяльності (Ю.Г.Максимов); підготовки вчителя-вихователя (О.А.Дубасенюк); підготовки вчителів початкових класів в умовах ННПК “педколедж – педвуз” (І.М. Чичканова); професійної підготовки в навчально-науково-інноваційному комплексі (В.В.Арнаутов) – змодельована система інноваційної підготовки в умовах ННПК згідно з її структурою. При визначенні концептуальних підходів ураховувалася головна ідея – інтеграція різних навчальних закладів у педагогічні комплекси якісно змінює весь процес професійної підготовки, що набуває інноваційного та особистісно орієнтованого характеру, відкриває нові можливості у підготовці майбутніх учителів: можливість на конкретній територіальній зоні регіону у скорочений термін здобути професію за умов ступеневого навчання; наступність і послідовність професійної підготовки у системі неперервної освіти та створення сприятливих умов для впровадження інноваційних педагогічних технологій; наближення навчального процесу до реальної педагогічної діяльності та науки;  можливість майбутнім педагогам вдосконалювати свою професійну майстерність у «рідних» школах, дитячих садках, ПТУ, працевлаштовуватися за місцем проживання. На основі факторно-критеріального моделювання обґрунтована система критеріїв та показників готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності. Подана якісна характеристика рівнів готовності освітян до інноваційної професійної діяльності в умовах ННПК.

4.    У процесі експерименту визначені етапи (стимулюючо-мотиваційний, організаційно-координаційний, планово-програмний, технологічний, науково-пошуковий), умови та шляхи інноваційної підготовки в межах педагогічних комплексів. У дослідженні підтверджено, що ефективність підготовки майбутніх учителів в ННПК забезпечується за умов урахування всіх аспектів інтеграції освітніх закладів та об’єднання різних освітніх установ у єдину інноваційну систему: сприятливий інноваційно-психологічний клімат (мотиваційно-рефлексивний аспект інтеграції); координація дій усіх складових комплексу в системі неперервної ступеневої підготовки майбутнього вчителя (координаційний аспект інтеграції); визначення функцій і механізмів управління інноваційною підготовкою майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу (управлінський аспект інтеграції); вдосконалення організаційно-методичного забезпечення інноваційного розвитку ННПК (організаційно-методичний аспект інтеграції); створення економіко-матеріальної бази комплексу та кадрових основ інтеграції (кадрово - економічний аспект інтеграції); упровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підготовки фахівців у ННПК (технологічний аспект інтеграції); педагогічний моніторинг інновацій в умовах ННПК (моніторинговий аспект інтеграції); наукові підходи до організації інноваційної підготовки в педагогічному комплексі (дослідницький аспект інтеграції). Шляхи інноваційної підготовки визначені згідно зі створеною моделлю системи професійної педагогічної освіти в умовах педагогічних комплексів: розвиток інноваційного потенціалу педагогів і студентів в умовах ННПК; систематичний відбір абітурієнтів із випускників загальноосвітніх шкіл і професійних навчальних закладів у рамках створених комплексів із метою реалізації програми “Учитель Київщини”; впровадження і реалізація ступеневої освіти шляхом набору цілісних груп на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів “молодший спеціаліст” та “бакалавр”; збагачення змісту професійно-педагогічної підготовки системою інноваційних понять і теорій в умовах ННПК; технологізація процесу підготовки в умовах ННПК; оптимальне використання матеріально-технічної бази, кадрового інноваційного потенціалу ННПК; реалізація науково-дослідної роботи та апробація наукових досліджень у межах створених комплексів за відповідними спеціальностями; систематична та поглиблена діагностика, експертиза якості інноваційної підготовки фахівців із метою корекції цілей, змісту, форм та технологій навчально-виховного процесу в умовах ННПК. Основним напрямком у стратегії експериментальної інноваційної підготовки в умовах ННПК є технологізація навчання. Аналіз різних класифікацій педагогічних технологій дали можливість класифікувати їх за ознакою співвідношення інноваційного потенціалу та масштабу перетворення (особистісно орієнтовані, інформаційні, модульно-рейтингові, технології розвитку творчості, ігрові, проектні, цілепокладання та життєтворення, тренінгові, діалогові). З урахуванням послідовності та наступності використання технологій у рамках ННПК розроблена технологічна карта їх упровадження у найбільш поширених різновидах педагогічних комплексів: “школа - педагогічний університет”, “ ПТУ - педагогічний університет”, “педагогічне училище (коледж) - педагогічний університет”.

З метою підтвердження гіпотези дослідження та доведення ефективності запропонованої моделі інноваційної підготовки в умовах ННПК був проведений довготривалий та складний експеримент. Основна увага в ньому приділялася визначенню готовності студентів випускних (шостих) курсів до інноваційної діяльності в школі. В результаті дослідження встановлено, що положення робочої гіпотези підтвердилися, завдання, сформульовані в дослідженні виконані. У роботі доведено, що як цілісне системне педагогічне утворення, підготовка майбутнього вчителя в умовах ННПК інноваційна за своєю суттю і має значні перспективи вдосконалення навчально-виховного процесу в усіх складових комплексу, зокрема у вищій школі. Результати дослідження висвітлені в методичних рекомендаціях організації інноваційної діяльності в умовах ННПК: у практиці роботи вищої школи виправдовує себе саме регіональний ННПК, де складові комплексу розташовані близько один від одного; кожний навчальний заклад, що входить до складу ННПК, повинен мати свою концепцію діяльності, котра реалізує єдину стратегію інноваційної підготовки педагога-фахівця та віддзеркалює місце даної установи у загальній системі педагогічного комплексу; до вищого навчального закладу краще зараховувати студентів із складових комплексу цілими групами, що полегшує роботу та адаптацію студентів до навчання в нових умовах; працювати в умовах ННПК тільки за „наскрізними” навчальними планами; максимально використовувати кадровий та матеріальний потенціал ННПК, реалізовувати інноваційний потенціал провідних науковців вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації для читання курсів лекцій у складових комплексу; створювати інтегровану автоматизовану систему для реалізації процесів інноваційної підготовки фахівців, упроваджувати дистанційну освіту в межах педагогічного комплексу; використовувати командний менеджмент і цільове фінансування діяльності ННПК із місцевого бюджету.

 Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми інноваційної підготовки. До перспективних напрямів наукових досліджень належать:

–      узагальнення досвіду роботи регіональних університетських педагогічних комплексів;

–      методичне, організаційне та програмне забезпечення інноваційної підготовки спеціалістів в умовах ННПК;

–      створення інтегрованої автоматизованої системи для реалізації процесів інноваційної підготовки фахівців, дистанційна освіта в межах педагогічного комплексу;

–      адаптація майбутніх вчителів до умов навчання в рамках ННПК;

–      проектування та розробка „наскрізних” планів підготовки студентів вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації в умовах педагогічних комплексів;

–      створення інноваційного середовища при підготовці фахівців у межах ННПК тощо.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

Монографії

1.         Шапран О.І. Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів: [монографія] / Ольга Іллівна Шапран. –Переяслав-Хмельницький: С.В.Карпук, 2007. – 370 с.

2.         Шапран О.І. Створення та функціонування університетських регіональних комплексів у системі неперервної педагогічної освіти: [монографія] / Ольга Іллівна Шапран. – Переяслав-Хмельницький: С.В.Карпук, 2007. – 160 с.

3.         Інноваційні педагогічні технології: теорія та практика використання у вищій школі: [монографія] / [Доброскок І.І., Коцур В.П., Нікітчина С.О. та ін.]; за заг. ред. В.П.Коцура; укладач О.І.Шапран. – Переяслав-Хмельницький: С.В.Карпук, 2008. – С. 17 – 57.

Статті в наукових фахових виданнях

4.         Шапран О.І. Педагогічні інновації в практиці роботи вищих закладів освіти / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту імені Г.С.Сковороди. – Вип. 1. – Переяслав-Хмельницький, 2000. – С. 40 – 48.

5.         Шапран О.І. Освітні інновації під час викладання педагогічних дисциплін у вищій школі / О.І.Шапран // Початкова школа. – 2001. – № 12. – С.30.

6.         Шапран О.І. Способи корекції девіантної поведінки школярів засобами дитячих громадських організацій / О.І.Шапран, Н.П.Онищенко // Наукові записки. – Вип.32. – Частина 1. – Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В.Винниченка, 2001. – С. 209 – 212.

7.         Шапран О.І. Сучасні педагогічні інновації / О.І.Шапран // Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. – Вип.10. – Ізмаїл, 2001. – С. 107 – 108.

8.         Шапран О.І. Інноваційна політика в галузі реформування початкової школи / О.І.Шапран // Школа першого ступеня: теорія і практика. – Вип. 1. – Переяслав-Хмельницький, 2001. – С. 35 – 45.

9.         Шапран О.І. Перспективні педагогічні технології – у практику роботи початкової школи / О.І.Шапран // Школа першого ступеня: теорія і практика. – Вип. 3. – Переяслав-Хмельницький, 2002. – С. 3 – 12.

10.     Шапран О.І. Європейський досвід гімназійної освіти як фактор підвищення інноваційності сучасної гімназії в Україні / О.І. Шапран, А.Л.Сембрат // Наукові записки. – Вип. XLIX (49). – К.: НПУ, 2002. – С. 125 – 129.

11.     Шапран О.І. Інноваційний тип навчання у початковій школі / О.І.Шапран // Світло. – 2002. – №4. – 37 – 39.

12.     Шапран О.І. Структурні та функціональні компоненти інноваційних педагогічних систем / О.І.Шапран // Наука і сучасність. – К., Логос, 2002. – Т. ХХХУ. – С.201 – 208.

13.     Шапран О.І. Шляхи переходу до інноваційної освіти / О.І.Шапран // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2002. – №26. – С.32 – 37.

14.      Шапран О.І. Інноваційна підготовка вчителя як наукова проблема / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Вип. 4. – Переяслав-Хмельницький. – 2003. – С. 3 – 10.

15.     Шапран О.І. Навчальні комплекси як механізм інноваційного забезпечення розвитку системи педагогічної освіти / О.І.Шапран // Наука і сучасність. – Том 46. – 2004. – С.152 – 162.

16.     Шапран О.І. Основні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у практиці сучасної вищої школи / О.І.Шапран // Наукові записки. – Вип. LVIII (58). – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. – С.186 – 197.

17.     Шапран О.І. Педагогічні технології творчого розвитку майбутнього вчителя / О.І.Шапран // Наукові записки. – Вип.. LIX (59). – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова. – 2005. – С.144 – 152.

18.     Шапран О.І. Методологічні та концептуальні підходи до моделювання інноваційної підготовки в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Вип. 5. – Переяслав-Хмельницький. – 2004. – С.76 – 80.

19.     Шапран О.І. Кредитно-модульна система як сучасна інноваційна технологія підготовки фахівців у контексті Болонської декларації / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – спец. вип. – Переяслав-Хмельницький. – 2005. – С.356 – 362.

20.     Шапран О.І. Сучасні аксіологічні підходи до підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК / О.І.Шапран // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2005. – №14. – С.83 – 91.

21.     Шапран О.І. Особистісно орієнтовані технології підготовки вчителя початкової школи до майбутньої професійної діяльності / О.І.Шапран // Школа першого ступеня: теорія і практика. – Вип. 22 – 23 – Переяслав-Хмельницький, 2007. – С.172 – 182.

22.     Шапран О.І. Сучасні підходи до проблеми інноваційної підготовки майбутнього вчителя / О.І.Шапран // Рідна школа. – 2007. –№ 9. –С. 31 – 33.

23.     Шапран О.І. Педагогічна експертиза інновацій у контексті проблеми правового захисту інтелектуальної власності / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Вип. 7. – Переяслав-Хмельницький. – 2007. – С.106 –110.

Навчально-методичні посібники

24.         Шапран О.І. Практикум із загальної педагогіки: [навч. посіб.] / Ольга Іллівна Шапран. – Переяслав-Хмельницький: В.Ф. „Пальміра”, 1999. – 100 с.

25.         Шапран О.І. Інноваційні педагогічні технології: [навч. посіб. за кредитно-модульною системою навчання для студентів магістратури.] / Ольга Іллівна Шапран. – Переяслав-Хмельницький: „СКД”, 2008. – 76 с.

26.         Шапран О.І. Педагогічні поради батькам щодо формування здоров’я молодших школярів: [метод. реком.] / Ольга Іллівна Шапран. – Переяслав-Хмельницький: ДП «Експерт-сервіс», 2001. – 20 с.

Матеріали конференцій

27.     Шапран О.І. Наступність у вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку засобами громадських організацій України / О.І.Шапран, Н.П. Онищенко // Дитинство: наступність і перспективність: матеріали між нар. наук.-практ. конф., 13 – 14 верес. 2000 р. / М-во освіти і науки України, АПН України, Рос. акад. освіти, Моск. пед. ун., Переяслав-Хмельницький пед. ін-т. – Переяслав-Хмельницький: Пальміра, 2000. – С. 91 – 93.

28.     Шапран О.І. Наступність у формуванні професійних цінностей майбутнього вчителя в умовах ННПК / О.І.Шапран // Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічної освіти (історичний, теоретико-практичний аспекти): матеріали міжнар. наук. конф., присвяченої 170-річному ювілею НПУ ім. М.П.Драгоманова / за заг. ред. Л.П.Вовк, О.С.Падалка. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. – С.40 – 46.

29.     Шапран О.І. Технологізація інноваційних освітніх процесів у вищій школі / О.І.Шапран, А.Л.Сембрат // Науково-методичне забезпечення інноваційних процесів у вищих навчальних закладах України: матеріали міжнар. наук.-практ. конф., (Київ, 29 листоп. 2005 р. / М-во освіти і науки України, АПН України. – К., 2005. – С.87 – 97.

30.     Шапран О.І. Педагогічна експертиза інновацій в умовах ННПК // Ідеї, реалії і перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф.: [у 2 ч.], (Суми, 20-21 квіт. 2006 р.) / Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. – Суми: ВТД ”Університетська книга”, 2006. –  Ч. 2. – С.64 – 67.

АНОТАЦІЇ

Шапран О.І. Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова. – Київ, 2008.

У дисертаційному дослідженні вперше теоретично обґрунтовано та експериментально апробовано систему інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів (ННПК). Систематизовано тезаурус освітньої інноватики, охарактеризовано сутність поняття „інноваційна підготовка педагогічних кадрів в умовах ННПК”. З використанням структурно-функціонального методу визначено структуру підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК як інноваційної педагогічної системи. Запропоновано критерії і показники готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності та методика діагностики її рівнів.

Розроблено концептуальну модель інноваційної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічних комплексів. Упроваджено інноваційні педагогічні технології в практику роботи вищої школи як складової ННПК. Здійснено експериментальну перевірку моделі, доведено доцільність професійної підготовки в рамках педагогічного комплексу, виявлено позитивну динаміку змін у рівнях готовності фахівців до інноваційної педагогічної діяльності.

Ключові слова: інноваційна підготовка в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів (ННПК), інноваційні педагогічні технології, інноваційна педагогічна система, готовність майбутнього вчителя до інноваційної діяльності, педагогічна інноватика.

Шапран О.И. Система инновационной подготовки будующего учителя в условиях учебно-научно-педагогических комплексов. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Национальный педагогический университет им. Н..П. Драгоманова. – Киев, 2008.

В диссертационном исследовании впервые дано теоретическое обоснование и проведена экспериментальная апробация системы инновационной подготовки будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). Систематизировано тезаурус инновационной педагогики, охарактеризована сущность понятия «инновационная подготовка педагогических кадров в условиях УНПК». Предложен авторский подход к классификации нововведений и инновационных педагогических технологий. Определены компоненты внутренней структуры УНПК, функции педагогических комплексов, их типы, этапы формирования, отличия между подготовкой педагогических кадров в УНПК и традиционной системой обучения в высшей школе.

Раскрыты тенденции инновационной политики реформирования системы высшего образования в Украине с 1991 года по сегодняшний день. Обоснованы методологические подходы исследования. При использовании структурно-функционального метода определена структура подготовки будущего учителя в условиях УНПК как инновационной педагогической системы.

Разработана концептуальная модель инновационной подготовки будущего учителя в условиях педагогических комплексов. В процессе эксперимента выделены основные этапы, условия и пути инновационной подготовки в рамках педагогических комплексов. Апробированы в работе высшей школы, как составляющей УНПК, инновационные педагогические технологии. На основе принципа последовательности и преемственности использования технологий в рамках УНПК разработана технологическая карта их внедрения в практику работы с учетом наиболее распространенных типов педагогических комплексов: “школа – педагогический университет”, “ ПТУ - педагогический университет”, “педагогическое училище (колледж) - педагогический университет”.

Предложены критерии и показатели готовности будущих учителей к инновационной деятельности и методика диагностики ее уровней. Для педагогической экспертизы разработана квалиметрическая модель оценивания инновационных проектов, которая использовалась для коррекции целевых программ организации учебно-воспитательного процесса в рамках педагогического комплекса.

 Экспериментально доказана эффективность модели системы инновационной подготовки в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, выявлена позитивная динамика изменений в уровнях готовности будущих специалистов к инновационной педагогической деятельности.

Ключевые слова: инновационная подготовка в условиях учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК), инновационные педагогические технологии, инновационная педагогическая система, готовность будущего учителя к инновационной деятельности, педагогическая инноватика.

Shapran O.I. The system of future teachers’ innovative professional training in pedagogical complexes. – Manuscript.

Dissertation for the degree of the Doctor of Science in pedagogy, specialty 13.00.04 – Professional Education Theory and Methods – National M.Dragomanov Pedagogical University. – Kyiv, 2008.

In the thesis the author was the first to give the theoretical ground and experimentally approbate the system of future teachers’ innovative professional training in pedagogical complexes. In dissertation thesaurus was systematized and definition of the notion „innovative professional training of future teachers in pedagogical complexes” was given. The structure of future teachers’ professional training in pedagogical complexes was defined. Moreover, criteria and indexes of the future teachers’ readiness for the innovative activity were suggested along with the diagnostic methods of its levels.

The conceptual model of innovative training of future teachers in pedagogical complexes was designed. The innovative pedagogical technologies were introduced into the educational process in high schools. The model’s effectiveness was tested experimentally and expedience of the system of professional training in pedagogical complexes was proved. The positive dynamic changes in the levels of readiness for the innovative activity were fixed.

Key words: future teachers’ innovative professional training in pedagogical complexes, innovative pedagogical technologies, innovative pedagogical system, future teachers’ readiness for the innovative activity, pedagogical innovations.