ФОРМУВАННЯ УЯВЛЕНЬ ПРО ВЛАСТИВОСТІ І СПІВВІДНОШЕННЯ ПРЕДМЕТІВ У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми й вибір теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та етапи дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито теоретичне і практичне значення роботи, наведено висновки про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Психолого-педагогічні основи проблеми формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку” здійснено аналіз, порівняння та узагальнення основних теорій розвитку сприймання у ранньому дитинстві; розкрита категоріальна сутність проблеми формування еталонних уявлень у науково-методичній літературі та охарактеризовано проблему формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в традиційній системі сенсорного виховання. Здійснено систематизацію та градацію ступенів, які визначають сформованість еталонних уявлень у дітей раннього віку та обґрунтовано засади авторського комплексного підходу до організації перцептивного научування дітей раннього віку, які відвідують дошкільний навчальний заклад.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з проблем сенсорного виховання дошкільників (Джемс Болдуїн, Карл Бюлер, Анрі Валлон, Леонід Венгер, Лев Виготський, Джеймс та Елеонора Гібсон, Олександр Запорожець, Курт Коффка, Ернест Мейман, Бернар Пере, Жан Піаже, Вільгельм Прейєр, Джеймс Селлі, Йоганнес Фолькельт, Вільям Штерн, та ін.) свідчить, що проблеми перцептивного розвитку в ранньому дитинстві привертали до себе увагу дослідників з різних країн та в різні історичні часи.

На даний час психологія сприймання актуалізує широкий спектр різноманітних підходів, методів і окремих концепцій, метою яких є узгодження безлічі емпіричних знань, які безперервно поширюються. Світові теорії сприймання (асоціонізм, рефлекторна теорія, рецепторна теорія, гештальттеорія, теорія сприймання шляхом утворення перцептивних дій, теорія безпосереднього сприймання та ін.), не зважаючи на несумісність певних аспектів, природно доповнюють одна одну. Сприймання у різноманітних теоріях розглядається як утворення гештальта (К. Коффка, Й. Фолькельт, М. Вертгаймер); як функція аналізатора (Є.М. Соколов); як процес і результат формування образу (О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, В.П. Зінченко, Б.Ф. Ломов); як загальна здібність (Л.А. Венгер); як переробка інформації (У.Найссер); як розв’язання задачі (Р. Грегорі); як функція стимуляції (Дж. Гібсон) тощо.

Сучасна вітчизняна система сенсорного виховання дошкільників базується на психологічній теорії розвитку сприймання шляхом утворення перцептивних дій (О.В. Запорожець, Л.А. Венгер, В.П. Зінченко, А.Г. Рузська). Традиційна система сенсорного виховання дошкільників полягає у зіставленні властивостей об’єктів, що сприймаються ними, із попередньо засвоєними системами сенсорних еталонів. Отримані докази ефективності традиційної системи сенсорного виховання у віці немовляти та в дошкільному віці (наукова школа Л.А.Венгера). Однак низка положень, відносно її застосування в ранньому дитинстві потребує доопрацювання та уточнення. А саме:

-     формування уявлень про властивості і співвідношення предметів – окрема частка в процесі перцептивного розвитку, яка не співпадає з формуванням перцептивних дій, оскільки уявлення є результатом застосування та стереотипізації вже засвоєних перцептивних дій;

- формування уявлень про властивості і співвідношення предметів відбувається до засвоєння дитиною систем сенсорних еталонів, тобто припадає на ранній вік;

- формування уявлень про властивості і співвідношення предметів здійснюється в ході практичної діяльності, життєвої орієнтації в оточуючому середовищі, проте, далеко не завжди цей процес усвідомлюється та висловлюється дитиною.

Тобто, сформованість уявлень про колір, форму, розмір, звучання та про властивості предметів, які визначаються за допомогою кінестетики має універсальне, узагальнене значення для загального розвитку дитини. Сформованість цих уявлень є важливим кільцем у ланцюгу сенсорного виховання дошкільника, яке передує формуванню сенсорних еталонів.

Результативність процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку, як цілісного послідовного утворення, яке забезпечує полімодальність сприймання оточуючого, потребує практичної перевірки за умов комплексного підходу до організації перцептивного научування в першій молодшій групі дошкільного навчального закладу.

Найзагальніші принципи особистісно орієнтованих технологій виховання, які сформульовані у сучасній вітчизняній педагогічній науці (Л.В. Артемова, О.Л. Кононко), враховувалися під час розробки комплексного підходу до організації перцептивного научування дітей раннього віку поряд з сучасними досягненнями у психології сприймання (В.О. Барабанщіков, Б.М. Величковський, В.Д. Шадріков).

Бралися до уваги й концептуальні ідеї синтетичного напряму теорії сприймання (Дж. Гібсон, У. Найссер), в яких наголошується, що сприймання – найкращий і найпростіший спосіб пізнання, який залежить: від віку та психологічних особливостей сприймаючого, від того наскільки добре він навчився сприймати і наскільки сильна у нього мотивація до сприймання.

У своєму дослідженні сенсорне виховання ми розглядаємо в загальновживаному визначені: це система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів і сприймань (Т.І. Поніманська). Сенсорний розвиток характеризується нами як розвиток відчуттів, чуттєвості дитини; під перцептивним розвитком ми розуміємо розвиток її сприймання, сприйнятливості. Слідом за Л.А. Венгером, терміни „уявлення про властивості і співвідношення предметів” та „еталонні уявлення” використовуються у нашій роботі як тотожні.

Для позначення процесу, який відбувається в тому, хто навчається (або у того, хто навчається) та полягає в доцільній зміні зовнішньої та внутрішньої діяльності (або поведінки) – Л.Б. Ітельсон пропонує термін ”научування”. У психології научування розглядається як процес надбання індивідуального досвіду в діяльності та результат процесу навчання, який полягає в позитивних змінах у розвитку дитини (О.В. Петровський, М.Г. Ярошевський). У свою чергу, Р.С. Немов зауважує, що научування характеризує факт надбання людиною нових психологічних якостей та властивостей. Етимологічно це поняття має все те, чому дійсно може навчитися індивід в результаті навчання, включно, і навчання самим життям.

Ми припустили, що уявлення про властивості і співвідношення предметів (еталонні уявлення) формуються у дітей раннього віку в процесі перцептивного научування, характер якого залежить від особливостей комунікації між педагогом і групою малят. Зроблено спробу дослідити цей процес, визначивши оптимальну його організацію в умовах першої молодшої групи дошкільного навчального закладу.

На думку Дж. Гібсона, перцептивне научування дитини відбувається постійно. Л.С. Виготський назвав навчання дошкільнят спонтанно-реактивним, тобто дитина дошкільного віку приймає програму навчання настільки, наскільки вона стає її особистою. Саме тому, спонтанна діяльність вихованців перших молодших груп дошкільних навчальних закладів була досліджена нами у зв’язку з формуванням у них еталонних уявлень. Її складовими, на нашу думку, є допитливість, ініціативність, незалежність. Спонтанна діяльність має внутрішню мотивацію, подобається малюкові, є для нього самоціллю, обирається ним довільно та з „натхненням”. Вважаємо, що спонтанна діяльність є першоосновою не тільки перцептивного научування, а будь-якого навчання взагалі.

У другому розділі „Експериментальна апробація комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку” насамперед проаналізовано практику сенсорного виховання в перших молодших групах дошкільних навчальних закладів. Дослідження показало, що: недостатньо уваги надається сенсорному вихованню в ранньому віці як на навчальних заняттях, так і поза ними; планується недостатньо завдань на формування уявлень про властивості і співвідношення предметів під час різних видів дитячої діяльності; не в повному обсязі використовується розвиваючий потенціал оточуючого середовища для сенсорного виховання дітей раннього віку.

У педагогічному експерименті брало участь 196 вихованців перших молодших груп дошкільних навчальних закладів №№ 17, 37, 49, 54, 77, 84, 93, 128 міста Миколаєва. Втім, кількісні дані, що наведені у дисертації обчислювалися з вибірки 100 дітей у склад якої увійшли діти, які переважно регулярно відвідували дошкільний заклад упродовж навчального року.

Метою констатуючого етапу дослідження стало виявлення своєрідної закономірності процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку, який зверхньо виглядає як хаотичний.

Л.А Венгер вважав, що процес засвоєння способів виконання перцептивних дій на перших порах злитий з процесом оволодіння перцептивними операціями. Вчений підкреслював, що саме перцептивні задачі, які виникають в контексті задач практичної діяльності, мають вирішальне значення для розвитку сприймання дитини. Тому, критерієм для визначення рівневих характеристик сформованості еталонних уявлень у дітей раннього віку, ми обрали спосіб виконання дитиною дидактичного завдання, в якому присутня перцептивна задача. Показниками було відібрано: інтерес дитини до дидактичного завдання (наявність, відсутність); засіб розв’язання перцептивної задачі (сенсомоторний, вербальний); результативність дій (відсутність, маніпуляція, помилкові або точні сенсомоторні співвіднесення); називання властивостей і співвідношень предметів (адекватне або помилкове).

Розроблено і апробовано у дослідженні п’ять серій дидактичних завдань (адаптована методика Т.І. Науменко). Досліджувалося уміння дітей розв’язувати перцептивні задачі на визначення кольорових властивостей (кольори веселки, чорний та білий); форм (коло, квадрат, прямокутник, ромб, овал, контур); розміру (великий-маленький, широкий-вузький, короткий-довгий) та просторових характеристик (зверху-унизу, далеко-близько); звучання (тихо-голосно, швидко-повільно, тембр, довге-коротке), кінестетичних властивостей (теплий-холодний, сухий-мокрий, твердий-м’який, важкий-легкий, запахи, смаки). Експериментальні дидактичні завдання проводилися у формі ігрового спілкування з дітьми.

Актуальним був й загальний процес розгортання перцептивної діяльності під час вільного вибору діяльності дитиною. Отже, велося спостереження за спонтанною перцептивною діяльністю дітей, хронометраж і стенографування її змісту протягом тижня в груповій кімнаті та на територіально-обмеженому майданчику подвір’я дошкільного навчального закладу, призначеного для прогулянок. Вихователі здійснювали навчально-виховний процес у повсякденному робочому режимі властивому саме для них, дотримуючись лише однієї умови: участь дітей у взаємодії з дорослими мала бути добровільною. Надавалась можливість спроби залучити малят до дій, зацікавити їх, але примус у таких ситуаціях виключався.

Спонтанна перцептивна діяльність досліджувалася за такими критеріями і показниками: фактор активізації (дорослий, дитина, предмет); позиція дитини (спостерігач, виконавець, ініціатор); її тривалість (0-5 хвилин, 5-10 хвилин, більше 10 хвилин) – тобто той час, протягом якого дитина з інтересом діяла з перцептивним матеріалом. Уточнювався та конкретизувався спосіб реагування дитини на перцептивні задачі, які виникали під час вільного вибору діяльності малятами в побуті. Так само фіксувалася реакція дитини на перцептивні задачі, які ставилися перед нею педагогом.

Кількісний та якісний аналіз реагування дітей на перцептивні задачі відображено в дисертаційній роботі (за серіями: колір, форма, розмір, звучання, кінестетика).

Комплексний аналіз оцінок експериментальних і контрольних груп дав змогу виявити рівні сформованості еталонних уявлень у дітей раннього віку:

І-ий рівень – “сенсорний шум”, неусвідомлене ігнорування перцептивної задачі – відсутність інтересу до перцептивного завдання, будь-яких дій з матеріалами перцептивної спрямованості, та вербалізації властивостей і співвідношень предметів – (9,2 %);

ІІ-ий рівень – неусвідомлене заміщення рішення перцептивної задачі – наявність інтересу до дидактичного завдання; відсутність дій або маніпулятивні чи ігрові дії з перцептивними матеріалами, не спрямовані на розв’язання перцептивної задачі; відсутність вербалізації, або помилкові словесні позначення властивостей і співвідношень предметів – (14,8 %);

ІІІ-ій рівень – точні та помилкові розв’язання перцептивної задачі – зацікавлені випробувальні зовнішні орієнтувальні дії з перцептивними матеріалами, спрямовані на виконання дидактичного завдання, з відсутністю або незначною кількістю правильних розв’язань перцептивної задачі у сенсомоторний чи вербальний спосіб – (35,7 %);

ІV-ий рівень – переважно сенсомоторні розв’язання перцептивної задачі – зацікавлені цілеспрямовані дії співвіднесення матеріалів за властивостями з правильним розв’язанням перцептивної задачі у сенсомоторний спосіб та помилковою вербалізацією або її відсутністю – (24,0 %);

V-ий рівень – переважно вербальні розв’язання перцептивної задачі – стійкий інтерес до виконання завдання; цілеспрямовані ефективні контрольні дії з перцептивними матеріалами, які супроводжуються правильною вербалізацією їхніх властивостей і співвідношень – (16,3 %).

Анкетування родин показало, що 63,0 % опитуваних батьків не надають уваги розвитку чуттєвої сфери дворічних малят, вважають це за непотрібне.

Отже, результати констатуючого етапу експерименту довели, що процес формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в умовах дошкільного навчального закладу за традиційною методикою сенсорного виховання потребує вдосконалення з урахуванням сучасних психолого-педагогічних досягнень. Зокрема, потребувало перевірки положення, за яким підсилення спонтанної діяльності, тобто її активізація в ході перцептивного научування, призводить до оптимізації перцептивного розвитку дітей раннього віку.

Щоб перевірити положення гіпотези дослідження: однією з умов комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку оптимізації процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку є стиль педагогічного керівництва перцептивним научуванням, було створено по дві експериментальні та контрольні групи:

ЕГо – групи, в яких експериментальну методику опрацьовували вихователі з вихідним демократичним стилем спілкування з малятами;

ЕГн – групи, де за експериментальною методикою з дітьми працювали вихователі з вихідним авторитарним стилем спілкування;

КГо – контрольна група, в якій працювали вихователі з демократичним стилем керівництва за традиційною методикою сенсорного виховання;

КГн – контрольна група, в якій традиційну систему сенсорного виховання здійснювали вихователі з авторитарним стилем керівництва.

Нами був розроблений та вперше апробований комплексний підхід до перцептивного научування дітей, які відвідують першу молодшу групу дошкільного навчального закладу.

Вимоглива доброзичливість обрана нами як стиль педагогічного керівництва перцептивним научуванням. Це система способів та прийомів впливу на дітей, які не пригнічують гідність дитини та, в той же час, не потурають їй у всьому. Такий стиль керівництва спрямовував енергію дитини на пізнання сенсорної інформації та накопичення перцептивного досвіду.

Завдання перцептивного научування були закладені в орієнтовне щотижневе планування навчально-виховного процесу, реалізація якого розрахована на один навчальний рік у першій молодшій групі дошкільного навчального закладу. Формування уявлень про властивості і співвідношення предметів відбувалося щоденно в різних видах дитячої діяльності. Гнучка система планування надавала можливість вихователям експериментальних груп здійснювати керівництво розвитком дітей, враховуючи структурований зміст освіти і спираючись за цих умов на сприймання дітей і свої творчі задуми. Стрижнем експериментальної роботи стали заняття з продуктивних видів діяльності (малювання, аплікація, ліплення, конструювання), які передбачали гармонійне поєднання сенсорики, моторики та мовлення і були зорієнтовані на розвиток допитливості, ініціативності, незалежності малят.

За нашим уявленням, сприймання орієнтує поведінку завдяки відбору з оточуючого середовища тієї інформації, яка відповідає інтересу дитини, здійснює вибір характерних властивостей і співвідношень предметів у залежності від специфіки завдання (Дж. та Е. Гібсон). Тому розвиток сприймання здійснюється у процесі задоволення вродженої потреби дитини у зменшенні невизначеності. Ця потреба постійно прогресує за рахунок зростаючої здібності малюка обирати і абстрагувати інформацію, “відфільтровувати” її значимі аспекти (Е. Гібсон). Ми враховували привабливу силу оточуючих предметів для розгортання спонтанної перцептивної діяльності дітей, пам’ятаючи твердження Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Л.М. Галігузової про те, що іграшки та предмети довкілля спонукають дитину до самостійних дій з ними (предметно-маніпулятивних, перцептивних, ігрових).

Запропонований нами шлях активізації спонтанної діяльності – передбачав дидактичне супроводження перцептивного научування дітей, налагодження міжособистісних стосунків між педагогом та групою дітей, коли дитині надавалося право вибору діяльності. Педагог, активізуючи спонтанну діяльність дитини, перетворював її на два взаємопов’язаних процеси: спілкування і спільну перцептивну діяльність. Застосування прийому АСД у перцептивному научуванні дітей проявлялося у тому, що педагог викликав у дітей інтерес до властивостей і співвідношень предметів у тих видах діяльності, яким віддавала перевагу дитина. Вихователька створювала атмосферу захопленості, розумового пошуку в групі, привертала увагу дітей до сенсорної інформації з метою накопичення перцептивного досвіду, а потім, непомітно скорочувала свою активність, поступаючись ініціативою дитині.

Найважливішою умовою формуючого етапу експерименту вважалася власна творчість педагогів, яка виявлялася в умінні гнучко змінювати свою позицію, обігравати всілякі відхилення від запланованого, не порушуючи за цих умов позитивного емоційного стану дитини, її внутрішньої свободи. Одним з показників системи педагогічних впливів, важливих для оптимізації сенсорного виховання у ранньому віці, стало емоційне благополуччя малят в групі одноліток та приязні стосунки із працівниками дошкільного закладу.

Процес пізнання властивостей предметів оточуючого світу та їх співвідношень в експериментальних групах брав початок від продуктивних видів діяльності (малювання, аплікація, ліплення, конструювання) та закріплювався протягом дня в побутових ситуаціях та дидактичних сенсорних іграх, які містили перцептивні задачі.

На першому етапі научування (гармонізація інформаційного поля) завдання для педагога полягало не тільки в тому, щоб наповнити предметно-розвивальне середовище дидактичними матеріалами перцептивного змісту, але й у більшій мірі в опануванні умінням використовувати розвивальний потенціал оточуючого світу, ненав’язливо привертаючи увагу малят до властивостей і співвідношень предметів: візуальних (колір, форма, розмір, просторові співвідношення), аудіальних (звучання), кінестетичних (запах, смак, дотик).

На другому етапі перцептивного научування (накопичення перцептивного досвіду) завдання для педагога зводилося до активізації спонтанної діяльність дитини, зацікавленої перцептивними змістами. Він заохочував її придивлятися, прислухатися, торкатися до предметів оточуючого світу, маніпулювати ними. Важливим з методичної точки зору на цьому етапі було те, що завдяки прикладу дорослого або більш обізнаного з цього питання однолітка та власному ініціативному наслідуванню, малюк починав звертати увагу на властивості і співвідношення предметів. З цього часу впізнавання, співвіднесення предметів за їхніми властивостями та вербалізація еталонних уявлень ставало для дитини перцептивною задачею (Л.А. Венгер).

Третій етап перцептивного научування (розуміння перцептивної задачі) передбачав удосконалення перцептивної діяльності дітей на шляху спроб та помилок. Завдання для педагога на цьому етапі полягало в заохоченні дитини до активної перцептивної діяльності та у позитивному підкріплюванні правильних сенсомоторних рішень. Помилки ж дітей виправлялися без картання, докорів, засуджень. Педагог словесно позначав ті властивості і співвідношення предметів, на які спрямовувалася увага малюка.

Четвертий етап перцептивного научування (словесне позначення еталонних уявлень) характеризувало те, що дитина з власної ініціативи називала властивості предметів та їхні співвідношення. Завдання для вихователя на цьому етапі полягало в тому, щоб не вимагати від дітей запам’ятовування слів, які позначають властивості та співвідношення предметів, не прискорювати штучно процес формування еталонних уявлень, а у різноманітних побутових ситуаціях підвищувати інтерес дитини до перцептивних матеріалів та її мотивацію до самостійного називання властивостей і співвідношень предметів. Причиною дитячої ініціативи у називанні кольорових властивостей та тих, що пізнаються на дотик, форм, розміру, звучання, смаку, запаху, просторових співвідношень предметів, як довело дослідження, насамперед є особистісні смисли (О.М. Леонтьєв), а також – “гордість за досягнення”(М.І. Лісіна).

Дослідження оптимальності запропонованого комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку передбачало проведення контрольного зрізу з серії дидактичних завдань, які проводилися у формі ігрового спілкування з дітьми (як і на констатуючому етапі дослідженні) та спостереження за спонтанною діяльністю малят протягом останнього тижня травня.