Олефір, Ольга Іванівна. Корекція лексичної складової мовлення у молодших школярів із тяжкими мовленнєвими вадами на уроках читання

Короткий опис

Олефір, Ольга Іванівна. Корекція лексичної складової мовлення у молодших школярів із тяжкими мовленнєвими вадами на уроках читання : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / О. І. Олефір ; наук. кер. Н. В. Чередніченко ; М-во освіти і науки України ; Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – К., 2015. – 226 с.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М. П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

ОЛЕФІР Ольга Іванівна

УДК 376-056.264.016:81(043.3)

КОРЕКЦІЯ ЛЕКСИЧНОЇ СКЛАДОВОЇ МОВЛЕННЯ
У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ТЯЖКИМИ МОВЛЕННЄВИМИ ВАДАМИ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ

13.00.03 –– корекційна педагогіка

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник
ЧЕРЕДНІЧЕНКО НАТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
кандидат педагогічних наук, доцент

Київ –– 2015

ЗМІСТ
ВСТУП …………………………………………………………………………... 4
РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ЛЕКСИЧНОЇ СКЛАДОВОЇ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ……………………………...

12
1.1. Проблема формування лексичної складової мовлення у наукових лінгво-дидактичних, психолінгвістичних та психолого-педагогічних дослідженнях…………………………………………………………….......

12
1.2. Особливості засвоєння лексичної складової мовлення дітьми за умов нормального та порушеного онтогенезу мовленнєвої діяльності…………………………………………………………………….

22
1.3. Проблема формування лексичної складової мовлення у практиці навчання молодших школярів із ТПМ……………………………………..
39
Висновки до першого розділу ……………………………………………... 53
РОЗДІЛ 2. СТАН ТА ОСОБЛИВОСТІ ЛЕКСИЧНОЇ СКЛАДОВОЇ МОВЛЕННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ТЯЖКИМИ МОВЛЕННЄВИМИ ВАДАМИ……………………………………………......

56
2.1. Обґрунтування методики експериментального дослідження лексичної складової мовлення у молодших школярів з тяжкими мовленнєвими вадами……………………………………………………………………......

56
2.2. Зміст та напрямки експериментального вивчення лексичної складової мовлення в учнів молодших класів із тяжкими мовленнєвими вадами……………………..…………………………………………………

64
2.3. Аналіз результатів констатувального експерименту……………………… 76
Висновки до другого розділу……………………………………………….. 100
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МЕТОДИКА КОРЕКЦІЇ ЛЕКСИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ТПМ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ…………………………………………….

103
3.1. Науково-теоретичне обґрунтування методики формувального експерименту…………………………………………………………….......
103
3.2. Зміст та методика формування лексичної складової мовлення у молодших школярів із ТПМ на уроках читання…………………………...
113
3.3. Аналіз результатів формувального експерименту.……………………… 161
Висновки до третього розділу………………………………………………... 169
ВИСНОВКИ…………………………………………………………………....... 172
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………........... 178
ДОДАТКИ……………………………………………………………………….. 197

Вступ
Актуальність теми. Інтеграція і глобалізація соціальних, економічних і культурних процесів, які відбуваються в світі, перспективи розвитку української держави потребують випереджувального, глибокого оновлення системи освіти. „Концепцією розвитку загальної середньої освіти” передбачено, що стрижнем освіти ХХІ ст. має стати розвивальна, культурознавча домінанта, виховання відповідальної особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку, спроможної творчо використовувати набуті знання й уміння, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію. Сучасна школа покликана забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального й фізичного розвитку та саморозвитку учнів.
Сучасний стан розвитку теорії й практики спеціальної педагогіки і психології, нейропсихології, логопедії, нейролінгвістики характеризується об’єднанням наукових пошуків і зусиль, посиленою увагою до поглибленого вивчення особливостей загального, психічного й мовленнєвого розвитку дітей із психофізичними вадами з метою забезпечення індивідуального напряму розвитку кожної дитини з урахуванням її психофізичних особливостей, можливостей, здібностей, інтересів тощо (В.Григоренко, В.Бондар, І.Бех, С.Конопляста, С.Миронова, В.Синьов, Є.Синьова, В.Тарасун, Л.Фомічова, М.Шеремет). Однією з категорій дітей із особливостями психофізичного розвитку є діти із тяжкими мовленнєвими вадами. У сучасній логопедії їх визначають як дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ), характерними особливостями яких є низький рівень мовленнєвої активності, бідність словникового запасу, порушення граматичної та фонетико-фонематичної складової мовлення, що, в свою чергу, призводить до виникнення труднощів в оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови (Л.Бартєнєва, О.Гопіченко, О.Качуровська, Ю.Коломієць, В.Кондратенко, С.Конопляста, Р.Левіна, О.Ревуцька, М.Савченко, Л.Спірова, Є.Соботович, В.Тарасун, Л.Трофименко, Н.Чередніченко, М.Шеремет).
Спостереження за динамікою наукових розробок та досліджень дали можливість констатувати посилення уваги науковців до проблеми розвитку мовлення учнів із ТПМ. Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень із проблеми вивчення порушень мовлення у молодших школярів із ТПМ свідчить про особливу значущість питання формування лексичної складової у дітей із ТПМ у рамках вивчення рідної мови. Оволодіння лексичним аспектом мови викликає в учнів із ТПМ значні труднощі, оскільки саме по собі слово – базова одиниця мови – складне, різнопланове явище, універсальне за характером і унікальне за об’ємом виконуваних у мовленні функцій. З науково-теоретичної точки зору в ньому „перехрещуються різноманітні лінгвістичні інтереси: фонетичні, морфологічні, лексикологічні, синтаксичні, соціоетнографічні, не кажучи вже про слово як об’єкт логіки, психології, філософії…” (О.Зикеєв) [193]. Саме тому в програмі вивчення рідної мови вагоме місце відводиться роботі над словом з огляду на ту важливу роль, яку відіграє лексика в комунікативно спрямованому оволодінні мовою. Лексична робота в початковій школі – це спеціально організований процес, який значною мірою реалізується на уроках читання. Робота над лексикою на уроках читання має велике загальноосвітнє і практичне значення. Вона сприяє збагаченню активного словника учнів із ТПМ шляхом засвоєння значень нових слів і нових значень знайомих слів; уточненню та активізації словника, поглибленню розуміння значення вже відомих слів, з’ясуванню відтінків значення синонімів, антонімів, багатозначних слів (І.Глущенко, О.Зикеєв, Р.Лалаєва, О.Ревуцька, Н.Серебрякова, Л.Спірова, В.Тищенко, Н.Трауготт, І.Холодар). Набуті в початкових класах уміння користуватися словом допомагають учням точніше передавати свої думки, сприяють їхньому загальному розвитку. Ще К.Ушинський зазначав: „Дитина, яка не звикла схоплювати смисл слова, неясно розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не набула навички розпоряджатися ним вільно в усній і письмовій формі, завжди терпітиме від цієї корінної вади при вивченні будь-якого іншого предмета”.
У сучасних умовах використання уроків читання для розвитку мовлення учнів із ТПМ надзвичайно широке. Вміла організація його дійового впливу на особистість сприяє розширенню, поглибленню, уточненню та активізації словникового запасу, формуванню уявлень про лексичні явища та навичок користуватися ними, розуміти та використовувати лексико-стилістичні засоби та прийоми увиразнення змісту художніх творів.
Питання корекції та розвитку лексичної складової мовлення у дітей із ТПМ знаходили вирішення в наукових доробках вітчизняних та зарубіжних вчених (Н. Власова, І.Глущенко, Н. Жукова, Ю. Коломієць, В. Кондратенко, Р.Лалаєва, Р. Лєвіна, О. Мастюкова, О. Ревуцькаї, В. Тищенко, Т.Філічева). Однак увага науково-методичних досліджень у галузі корекційної дидактики щодо змісту та методів розвитку лексичних умінь та навичок майже не торкнулася вирішення зазначеного питання у процесі організації та проведення уроків читання у рамках загального освітнього процесу. Деякі організаційні та методичні аспекти спеціальної логопедичної допомоги дітям із ТПМ на уроках читання в літературі представлені у дослідженнях Т.Алтухової, С.Бойко, О.Гопіченко, Е.Данілавічюте, С.Іваненко, О. Красільнікова, Т.Лагун, О.Сафонова, Л.Токар, Н.Чередніченко. Разом із цим набуває актуальності питання використання нових методик для розвитку лексичної складової мовлення у молодших школярів із ТПМ на уроках читання. Актуальність окресленого питання та недостатнє методичне забезпечення спеціальних шкіл для дітей із ТПМ сучасними методиками розвитку лексичної складової мовлення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Корекція лексичної складової мовлення у молодших школярів із тяжкими мовленнєвими вадами на уроках читання”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова за напрямом «Навчання, виховання, соціальна адаптація дітей із порушеннями психофізичного розвитку» та проблемою «Навчання та виховання дітей із ТПМ». Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 7 від 18.02.2010 р.) й узгоджено в Міжвідомчій Раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 4 від 25.05.2010 р.).
Мета дослідження: наукове обґрунтування, розробка та експериментальна перевірка методики корекційної роботи, спрямованої на розвиток лексичної складової мовлення в учнів із ТПМ на уроках читання.
Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:
1. Проаналізувати та узагальнити науково-теоретичні засади проблеми формування лексичної складової мовлення у молодших школярів.
2. Дослідити стан та особливості сформованості лексичної складової мовлення у молодших школярів із ТПМ.
3. Розробити показники, критерії оцінювання та на їх основі визначити рівні сформованості лексичної складової мовлення в учнів молодших класів із ТПМ.
4. Науково обґрунтувати, розробити та апробувати методику корекції лексичної складової мовлення молодших школярів із ТПМ на уроках читання.
Об’єкт дослідження: лексична складова мовлення дітей молодшого шкільного віку з ТПМ.
Предмет дослідження: методика корекції лексичної складової мовлення молодших школярів із ТПМ на уроках читання.
Теоретико-методологічною основою дослідження є: концепція навчання та виховання дітей із особливостями психофізичного розвитку (В. Бондар, І. Дмитрієва, С.Миронова, В. Синьов, Є.Синьова, Є.Соботович, В.Тарасун, О. Хохліна, М.Шеремет); положення про становлення лексико-семантичної сторони мовлення у дітей (В.Воробйова, О. Лурія, О.Леонтьєв, Є. Соботович, Н.Серебрякова); про слово як основну одиницю лексики та особливості засвоєння його семантики (О. Гвоздєв, О. Горький, Є. Соботович, Ф. Березін, М. Жинкін, О. Леонтьєв, О. Негневицька, О. Рудякова, В. Русанівський, Є. Соботович, В. Тищенко, О. Уфімцева, О. Шахнарович, Н. Юр’єва); про вплив мовленнєвих порушень на засвоєння лексичних знань дітьми із мовленнєвими порушеннями (І.Глущенко, К. Данілкіна, С. Зоріна, Р.Лалаєва, Л.Лопатіна, І.Марченко, Н.Пахомова, О.Ревуцька, Л.Спірова, Н.Серебрякова, Н. Тарасенко, В.Тищенко, Л.Трофименко, І.Холодар, О. Шахнарович); лінгвістичні дослідження та сучасні підходи до розуміння лексичної семантики в рамках функціональної системи мови та мовлення (І. Білодід, В. Виноградов, С. Гаврин, Ю. Прадід, В. Русанівський, В. Ужченко, Д. Ужченко, М. Шанський та ін.); наукові розробки лінгводидактиків з проблеми розвитку мовлення (А. Богуш, Н.Виноградова, Г. Коваль, Л. Паламар, Л. Фесенко, Л. Щерба), психологів та психолінгвістів з теорії мовленнєвої діяльності (Л. Виготський, І. Зимня, Д.Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк, О.Леонтьєв, А.Маркова, С.Рубінштейн, І.Синиця); системний підхід до аналізу ТПМ як педагогічної проблеми (В.Галущенко, С. Конопляста, О. Корнєв, Р. Лєвіна, Г. Мозгова, В. Тарасун, М. Шеремет);
Відповідно до визначеної мети та поставлених завдань застосовувались наступні методи дослідження:
теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення психолого-педагогічних, психолінгвістичних, лінгвістичних, лінгводидактичних джерел з метою визначення стану розробленості досліджуваної проблеми в загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з читання, науково-методичних посібників для з’ясування відповідності існуючих вимог, методів та прийомів науково-методологічним засадам навчання молодших школярів із ТПМ; аналіз та синтез експериментальних даних;
емпіричні: спостереження за мовленнєвою, навчальною діяльністю учнів молодших класів із ТПМ; бесіди з дітьми та педагогами; психолого-педагогічний експеримент констатувального та формувального характеру, який проводився з метою вивчення стану та особливостей лексичної складової мовлення дітей із ТПМ та перевірки ефективності впливу розробленої методики навчання;
статистичні: методика статистичного аналізу, кількісний та якісний аналіз і узагальнення експериментальних даних.
Наукова новизна одержаних результатів дисертаційної роботи полягає в тому, що:
уперше:
– проведено комплексне дослідження засвоєння та використання лексичних одиниць у мовленнєвій діяльності молодших школярів із ТПМ з урахуванням програмових вимог уроків читання;
– визначено рівні сформованості лексичної складової в учнів із ТПМ та систематизовано типологію специфічних помилок, характерних для учнів із ТПМ;
– обґрунтовано методику корекційно-розвивальної роботи, спрямованої на подолання порушень лексичної складової мовлення молодших школярів із ТПМ, що враховує: програмові вимоги щодо формування лексичної складової мовлення молодших школярів; виявлені в ході дослідження типові лексичні помилки; зміст та завдання уроків читання у молодших класах для дітей із ТПМ;
поглиблено та уточнено зміст поняття лексична складова мовлення та визначено її основні структурні компоненти;
подальшого розвитку набула реалізація питань удосконалення змісту логопедичної роботи (в її лексичній ланці) у молодших класах спеціальних шкіл для дітей із ТПМ.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що розроблена методика може бути використана як дидактико-методична основа удосконалення змісту лексичної роботи на уроках читання з метою формування в учнів із ТПМ лексичних умінь та навичок. Результати дослідження можуть бути використані в корекційній роботі з дітьми молодшого шкільного віку із ТПМ та іншими категоріями дітей, які мають порушення лексичної складової мовлення, у процесі підготовки програм корекційної роботи з розвитку мовлення. Експериментальний матеріал може використовуватися при розробці курсів для інститутів післядипломної освіти у процесі викладання фахових дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах за напрямом «Корекційна освіта (логопедія)», у практиці спеціальних шкільних закладів для дітей із ТПМ, у практиці сімейного виховання.
Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані під час читання лекції з курсу «Спеціальна методика початкового навчання рідної мови дітей із ТПМ».
Результати дослідження впроваджено в корекційно-розвивальний процес навчання учнів 2-3 класів із тяжкими порушеннями мовлення таких закладів: загальноосвітня школа-інтернат І-ІІ ступенів №7 м. Києва (довідка №177 від 23.09.2014р.), Полтавський навчально-реабілітаційний центр ПОР (довідка №146 від 18.12.2014р.), Спеціальний навчально-виховний комплекс №26 м.Полтави (довідка №46 від 7.02.2012р.), Харківська спеціальна ЗОШ-інтернат для дітей із тяжкими порушеннями мовлення (довідка №455 від 02.06.2015р.).
Апробація результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися та обговорювалися на Міжнародній науково-практичні конференції «Новітні медико-психологічні технології діагностики, запобігання і подолання мовленнєвих розладів» (Полтава, 2009), II Міжнародній науково-практичній конференції „Специальное образование: традиции и инновации” (Минск, 2010), ІІV Міжнародній науково-практичній конференції «Корекційна освіта: історія, сучасність та перспективи розвитку» (Кам’янець-Подільський, 2012), ІІІ Міжнародній науково-практичні конференції „Комплексний супровід дітей з психофізичними порушеннями в умовах навчально-реабілітаційного центру” (Луганськ, 2014), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми логопедії” (Київ, 2014), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми спеціальної педагогіки та психології” (Херсон, 2010), ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції „Тенденції і перспективи розвитку світового хореографічного мистецтва” (Полтава, 2014), науково-практичному семінарі „Формування сучасного освітнього середовища” (Полтава, 2014), звітних науково-практичних конференціях НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2009-2012 рр.).
Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися, обговорювалися й отримали схвалення на засіданнях кафедри логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова упродовж 2009-2012 рр.
Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено у 11 одноосібних публікаціях автора (з них 8 – у фахових виданнях, 1 – в іноземному фаховому виданні).
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (208 найменування), додатків, містить 8 таблиць і 7 діаграм. Загальний обсяг дисертації становить 226 сторінок, з них основного тексту – 178 сторінок.

Список літератури

ВИСНОВКИ
Визначення науково-теоретичних засад формування лексичної складової мовлення у дітей із ТПМ та узагальнення результатів проведеного експериментального дослідження дали змогу сформулювати такі висновки:
1. Теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури, сучасних підходів до навчання рідної мови засвідчив значний інтерес дослідників і практиків до проблеми підвищення рівня розвитку мовленнєвої діяльності дітей із ТПМ, особливо її лексичної складової. Успішне опанування нею забезпечує формування високої мовної культури особистості, яка б відповідала вимогам сучасного суспільства. Лексичний компонент мовленнєвої діяльності є провідним, оскільки саме на його основі формується складна система граматичних, синтаксичних, орфографічних, фонетичних та фонематичних взаємозв’язків та відношень.
На підставі аналізу лінгводидактичної та психолінгвістичної літератури визначено поняття „лексична складова мовлення” та виокремлено її компоненти: А) лінгвістичний, до якого належать: кількісний та якісний склад словника; володіння різними типами лексичних значень (семантикою) слів (конкретним, абстрактним; прямим та переносним, дериваційним та похідним) та лексико-семантичними явищами; лексико-семантичні поля; Б) психологічний: словесні поняття як одиниці мислення; уміння, які сприяють засвоєнню та використанню лексики; словесні асоціації, на основі яких відбувається формування лексико-семантичних полів та лексичної системності.
Вивчення практики навчання молодших школярів із ТПМ та шкільних програм з рідної мови засвідчило, що формування лексичної складової мовлення – це планомірний, спеціально організований процес, який значною мірою реалізується на уроках української мови та читання. Виявлено недостатню розробленість методичної системи і майже повну відсутність практичних посібників, спрямованих на розвиток лексичної складової мовлення та призначених для безпосереднього застосування на уроках читання у початкових класах спеціальних шкіл для дітей із ТПМ.
2. Науково обґрунтовано та розроблено методику дослідження стану сформованості лексичної складової мовлення у молодших школярів із ТПМ, спрямовану на вивчення визначених нами її основних компонентів. Визначено критерії і показники, що дають можливість з’ясувати стан сформованості лексичної складової мовлення в учнів із ТПМ.
У процесі дослідження виявлено, що учні із ТПМ знаходяться на значно нижчому рівні сформованості лексичної складової, ніж їх однолітки без порушень мовлення. Зокрема, достатній рівень сформованості лексичної складової засвідчили лише 21% учнів, переважно це діти з ринолалією, ЗНМ ІІІ-ІV рівня; середній рівень сформованості лексичних умінь та навичок було виявлено у 58% учнів із ТПМ (переважно діти із ЗНМ, дизартрією та ЗНМ); низький рівень сформованості лексичної складової показали 21% учнів (діти з моторною алалією, ЗНМ ІІ – ІІІ рівня). На основі аналізу одержаних даних визначено найбільш типові лексичні помилки. Найпоширенішим з них виявилися: лексичні повтори, вербальні парафазії, тавтології, порушення загальноприйнятого (фразеологічного) сполучення слів, вживання слів без урахування їх емоційно-експресивного або оцінного забарвлення, вживання діалектних і просторічних слів.
3. З огляду на виявлені на констатувальному етапі дослідження недоліки лексичної складової мовлення, а також визначені завдання та принципи лексичної роботи на уроці читання науково обґрунтувано, розроблено та реалізовано в педагогічній практиці методику корекційно-розвивального навчання, спрямованого на розвиток основних компонентів лексичної складової мовлення, які можуть бути сформованими на практичній основі в процесі роботи над змістом текстів різних жанрів.
Експериментальне навчання довело, що засвоєння молодшими школярами різних значень слів та навичок їх використання у власному мовленні відбувається протягом усіх етапів лексичної роботи на уроці читання і виступає міцним підґрунтям формування лексичної системності та організації лексико-семантичних полів, розуміння та використання в мовленні лексико-стилістичних засобів та прийомів увиразнення змісту художніх творів.
4. Правильна організація лексичної роботи на уроках читання можлива завдяки дотримання визначеного нами алгоритму дій лексичної роботи, а саме: 1. Привертання уваги до лексичного значення слів. 2. Розкриття семантики слів та висловів шляхом використання різних прийомів. 3. Формування уміння практичного використання слова у різних контекстах. 4. Формування вміння використовувати засвоєну лексику у зв’язному мовленні під час роботи над змістом художніх творів шляхом введення засвоєної лексики у речення чи тексти.
Методично правильний відбір та використання лексичних вправ (від репродуктивних до конструктивних та творчих) значно оптимізує процес засвоєння лексичних умінь та навичок, сприяє закріпленню їх у власному мовленні, а також сприяє корекції та розвитку процесів пам’яті, мислення, уваги та уявлення молодших школярів із ТПМ, може бути використаним не лише на уроках, а й на логопедичних заняттях. Результативність застосування такої системи вправ проявлялася в тому, що молодші школярі із ТПМ були здатні самостійно знаходити в текстах та пояснювати антоніми, синоніми, багатозначні слова, епітети, порівняння, використовуючи при цьому лише інструкцію педагога. Це підтверджує й значна активізація загального мовленнєвого розвитку учнів експериментальної групи.
Відповідно до алгоритму лексико-семантичної роботи формування лексичної складової мовлення має відбуватися за такими напрямками: 1.Формування правильного розуміння значення та використання окремих слів, слів у контексті текстів різних жанрів. 2. Формування розуміння змісту слів, ужитих в узагальнюючому, абстрактному, прямому та переносному значеннях. 3.Формування та розвиток лексико-семантичних полів. 4.Формування лексичної системності. 5. Формування розуміння та використання лексичних та лексико-стилістичних засобів увиразнення змісту художніх творів (епітетів, порівнянь, метафор). Ці напрями лексичної роботи, що реалізуються в початкових класах на практичній основі на уроках рідної мови та читання, логопедичних заняттях, взаємодіють та доповнюють один одного залежно від мовленнєвих можливостей дітей.
Результативними прийомами лексичної роботи на уроках читання виступають: постановка запитань до прочитаної частини самими учнями, відповіді на запитання своїми словами, словесне малювання. Закріпленню лексичних умінь сприяють різні види та прийоми читання: мовчазне, читання в особах, комбіноване. Ефективними видами лексичної роботи є: бесіди, спрямовані на з’ясування змісту прочитаного та розкриття семантики слів; перечитування слів та уривків тексту; складання плану твору та характеристики героїв з опорою на наочність, опорні слова, схеми та вислови; творчі роботи, перекази, ілюстрування. Розкриття семантики слів виявилось ефективним завдяки використанню різних способів: демонстрації предметів чи малюнків; використання контексту; найпростішого словотворчого аналізу; тлумачення слів.
5. Ефективність розробленої методики розвитку лексичної складової молодших школярів із ТПМ доведено експериментально. Аналіз даних формувального експерименту переконливо засвідчив, що після проведення лексичної роботи в учнів із ТПМ експериментальних груп рівень розвитку лексичної складової мовлення виявився значно вищим порівняно з контрольними групами. Простежувалась тенденція щодо збільшення кількості учнів, які мали достатній та середній рівень (відповідно 64% та 22% учнів) і, навпаки, досить суттєве зменшення кількості учнів із низьким рівнем (5% учнів). В експериментальній групі було виявлено 9% учнів із високим рівнем сформованості лексичної складової мовлення, тоді як у контрольних групах відчутної тенденції до зміни рівня сформованості лексичної складової не спостерігалось.
Ми переконалися, що формування основних компонентів лексичної складової мовлення у молодших школярів із ТПМ значною мірою визначається безпосередньо типом мовленнєвого порушення та його впливом на психічний розвиток і комунікативно-мовленнєву функцію.
Зменшення кількості допущених лексичних помилок дає можливість стверджувати, що розроблена методика дозволяє ефективно формувати лексичні уміння та навички на різних етапах роботи над змістом творів різних жанрів на уроках читання.
Водночас проведене нами дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми, що вивчалася. Зокрема, подальшої розробки вимагають питання удосконалення змісту логопедичної роботи в класах для дітей із ТПМ, що узгоджувалась би з програмою з української мови та успішністю учнів, в комплексі з корекцією та розвитком інших сторін мовлення сприяла б якіснішому подоланню порушень лексичного розвитку у зазначеної категорії дітей.