Формирование персональной компетентности будущего учителя : Формування персональної компетентності майбутнього вчителя

Короткий опис

Формирование персональной компетентности будущего учителя
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Зоголь, Светлана Геннадьевна

Год:
2013
Автор научной работы:
Зоголь, Светлана Геннадьевна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Самара
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
218
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зоголь, Светлана Геннадьевна
Введение.
Глава I. Проблема формирования персональной компетентности будущего учителя в теории и практике высшего образования.
1.1. Содержание понятия «компетентность учителя».
1.2. Структура персональной компетентности будущего учителя.
1.3. Изучение персональной компетентности будущего учителя.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию персональной компетентности будущего учителя.
2.1. Концептуальные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя.
2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию персональной компетентности будущего учителя.
2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию персональной компетентности будущего учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование персональной компетентности будущего учителя"
Актуальность исследования. В условиях изменчивости и противоречивости современного мира, характеризующегося девальвацией гуманистических ценностей и нравственных норм, особое значение приобретает утверждающаяся в образовании тенденция развития личностного начала в человеке. Сегодня все возрастает потребность в педагоге, содействующем развитию «личностной культуры учащихся, готовых к реализации универсальной духовно-нравственной установки - становиться лучше» («Фундаментальное ядро содержания общего образования. Стандарты второго поколения»).
Соответственно, в качестве ведущей стратегии педагогического образования определяется развитие личности будущего учителя как «персонализированной, самоопределившейся самости среди других, для других и тем самым - для себя» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), становление учителя как субъекта изменения и развития, способного превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Период обучения в вузе - это время перехода со ступени развития субъективности человека - «персонализации» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), характеризующейся возникновением способности к самоопределению и саморазвитию, на ступень «индивидуализации», главным новообразованием которой выступает обретение авторства в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие. Персонализирующее образование позволяет при формировании личности современного учителя в высшей педагогической школе усилить акцент на обучении, «инициирующем подъем сознания и личностного роста» студентов (Ю.В. Громыко), направленном на перевод обучаемого в личностную позицию. В качестве основного направления персонализации образовательного процесса в вузе многие исследователи выделяют развитие сферы «Я-компетентностей» обучаемого(В.В. Грачев, М.П. Карпенко, В.А. Ситаров и др.). Одним из возможных способов развития сферы «Я-компетентностей» является формирование персональной компетентности, развиваемой в рамках компетентностного подхода.
Анализ научной литературы показывает, что проблема применения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, A.J1. Бусыгина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.), в частности, в педагогическом образовании (Г.А. Бордовский, А.Н. Дахин, Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, Т.И. Руднева, В. А. Сластенин, В.Г. Сухо дольский, М.М. Поташник и др.), связываемая с изучением ценностно-смысловых аспектов педагогической компетентности (С.Е. Мишина, О.В. Правдина), ее структурных компонентов (А.К. Маркова,
A.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) и условий развития (в рамках информатизации образования - Т.В. Добудько, A.M. Иванов,
B.И. Пугач) и т.д. - далеко не новая научная проблема. Внимание ряда ученых привлекает личностный аспект темы. Так, в работах A.JI. Бусыгиной, И.А. Зимней, В.В. Косарева, H.H. Лобановой, JIM. Митиной освещена роль личностного компонента в структуре педагогической компетентности. В работах М.М. Кашапова, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной рассмотрены отдельные вопросы формирования личностных и личнистно-профессиональных компетенций и компетентностей в процессе образования. Однако проблема формирования персональной компетентности будущего учителя в рамках компетентностного подхода не была предметом специального изучения.
Впервые понятие «персональная компетентность» было обозначено в 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» в составе одной из пяти основных групп ключевых компетенций. В настоящее время понятие активно разрабатывается в теории управления персоналом (С. Пери, Г. Минтцберг), в психологии (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж. Стернберг), при исследовании проблем профессионального образования (Э.Ф. Зеер,
C.А. Новоселова, JI.B. Туркина, А. Шелтен, Л.Ю. Шемятихина).
Среди многих проблем, возникающих при формировании персональной компетентности будущего учителя, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания понятия «персональная компетентность учителя»; с выявлением подходов к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципов такого формирования; с обоснованием содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя, и ряд других.
Противоречие между практической необходимостью формирования персональной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических оснований для построения системы формирования персональной компетентности будущего учителя определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. В практическом плане - проблема обоснования содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - формирование персональной компетентности будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки будущего учителя.
Цель исследования - разработать систему формирования персональной компетентности будущего учителя.
Гипотеза исследования.
Персональная компетентность будущего учителя есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого выступают когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный. Формирование персональной компетентности будущего учителя, базирующееся на реализации системы, становится возможным, если:
- раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» основывается на научных представлениях о содержании понятия «компетентность учителя»;
- обоснование содержания когнитивного, мотивационного, рефлексив-но-деятельностного и личностного компонентов персональной компетентности становится основой для разработки содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя;
- выявленные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципы ее формирования реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам персональной компетентности будущего учителя;
- освоение будущим учителем в процессе обучения субъектно-дея-тельностного содержания педагогического образования обеспечивает активное включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемых для ее организации;
- на каждом этапе системы формирования персональной компетентности будущего учителя определены адекватные ведущим задачам методы и технологии.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать содержание понятия «персональная компетентность учителя» и обосновать ее структуру.
2. Выявить научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя.
3. Обосновать содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя.
4. Определить направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя.
5. Осуществить экспериментальную проверку системы формирования персональной компетентности будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из приоритетных задач современного образования является создание условий, необходимых для саморазвития школьника. В связи с этим построение личностно-развивающего образования, направленного на разработку персональных путей реализации потенциала каждого учащегося, рассматривается как одно из стратегических направлений обновления школы. Однако существует противоречие между стремлением учителя побуждать учащегося к самосовершенствованию, к индивидуально-ответственному поведению, к реализации своего творческого потенциала и недостаточным осознанием им того, что развитию личности учащихся содействует саморазвивающийся учитель, способный к самостоятельным поступкам и действиям, готовый взять на себя ответственность за организацию новой образовательной практики. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование персональной компетентности будущего учителя, в основе которой - способность человека быть подлинным субъектом своей педагогической деятельности. Персональная компетентность позволяет студенту проектировать и осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность и выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей, проявлять качества личности, способствующие эффективному решению профессионально-педагогических задач.
2. Положение о необходимости формирования персональной компетентности будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ее разработка должна основываться на понимании персональной компетентности будущего учителя как личностного образования, структурными компонентами которого являются когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет определенные функции. Подходами, обеспечивающими реализацию системы формирования персональной компетентности будущего учителя, являются системный, компетентностный, возрастной. Наиболее адекватными сущности системного подхода к формированию персональной компетентности являются принципы целостности, структурности, развития системы; компетентностного подхода - принцип персонализа-ции образовательного процесса; возрастного - принципы диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования.
3. Обоснование содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя должно быть осуществлено на основе осмысления категорий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», понятий «субъект», «субъект жизнедеятельности», «субъективность», «Я-компетентность»; а также на основе определения содержания структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя. Наиболее адекватными задаче формирования персональной компетентности будущего учителя являются активные методы обучения: моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.
4. Стратегия деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя становится результативной тогда, когда процесс обучения строится на отношениях сотрудничества и понимания, субъект-субъектного общения и взаимодействия; когда приобщение студента к научно-исследовательской деятельности осуществляется на основе принципа научно-исследовательской ориентации содержания образования; когда преподаватель с помощью соответствующих методов и технологий включает будущего учителя в процесс осознания личностного опыта педагогической деятельности, ее этапов и способов реализации.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- конкретизировано содержание понятия «персональная компетентность учителя» (персональная компетентность учителя есть личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности);
- обоснована структура персональной компетентности будущего учителя и раскрыто содержание ее компонентов [Содержание когнитивного компонента образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии; мотивационный компонент содержит готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности; реф-лексивно-деятельностный компонент образуют умения самоорганизации (це-леполагания, планирования, самоконтроля), проектировочные и рефлексивные умения; личностный компонент - индивидуально-ориентированные способности (надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе)];
- выявлены научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя (Системный подход обеспечивает раскрытие структуры персональной компетентности "будущего учителя и создание системы формирования персональной компетентности будущего учителя; ком-петентностный подход ориентирует преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности; возрастной подход направлен на определение такого содержания образования и такую организацию процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознаниенеобходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного саморазвития);
- разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя [Структурными компонентами системы являются цель (формирование персональной компетентности будущего учителя), субъекты (преподаватели вуза, студенты), содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя, направления деятельности преподавателя педвуза, методы (моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов и др.) и технологии (организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения). Система реализуется поэтапно, на каждом из этапов решается одна из ведущих задач процесса формирования персональной компетентности будущего учителя];
- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию персональной компетентности будущего учителя (Направлениями деятельности преподавателя являются: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, о профессионштьно-личкостном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и к самореализации в педагогической деятельности);
- обосновано содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя (Содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя определяется содержанием категорий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя» и содержанием структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» и обоснование структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя расширят научные представления о содержании педагогической компетентности учителя. Предлагаемая в исследовании система формирования персональной компетентности будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации подходов и направлений деятельности преподавателя педвуза, расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности преподавателя вуза по подготовке будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования персональной компетентности будущего учителя; в выявлении возможностей дисциплин общепедагогического («Педагогика», «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды») и методического блоков («Музыкально-педагогические практикумы», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования» и др.), а также возможностей педагогической практики в формировании персональной компетентности будущего учителя; в разработке и апробации лекционных и семинарских занятий, учебно-исследовательских заданий для педагогической практики; в определении методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя; в разработке содержания факультатива «Основы самоорганизации личности».
Методологическую основу исследования составляют основные положения теории личности; фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности.
Источниками исследования являются:
- положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, В.П. Андронов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.);
- теории и технологии самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования личности (В.И. Андреев, А.К. Громцева, С.Б. Елканов,
A.Г. Ковалев, H.H. Никитина, К. Роджерс, ЛИ. Рувинский, Г.К. Селевко,
B.А. Сластенин, А.И. Смоляр, А.Е. Соловьева и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);
- концепции человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, C.JI. Рубинштейн и др.), субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе (А.Н. Леонтьев, В.Н. Маликова и др.);
- идеи о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (В.В. Грачев, Ю.В. Громыко, А. Маслоу, В.А. Ситаров,
A.B. Петровский, К. Юнг и др.);
- основные положения психологической антропологии (Е.И. Исаев,
B.И. Слободчиков);
- концепции формирования личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Н.И. Вьюнова, М.Д. Горячев, С.А. Гильманов, В.Л. Дубинина, C.B. Елькина, И.Ф. Исаев, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, В.М. Минияров, Л.С. Подымова, O.A. Позднякова, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр и др-);
- основные позиции системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, А.И. Яблонский и др.), изучения и построения педагогических систем (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, С.А. Смирнов, Л.И. Фишман, E.H. Шиянов и др.);
- отечественные и зарубежные концепции компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, Б. Бергман, J. Bowden, А.Л. Бусыгина, А.Н. Дахин, Т.В. Добудько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, К. Keen, A.M. Кондаков, H.H. Лобанова, А.К. Маркова,
F. Marion, Н.Ю. Посталюк, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, Л.И. Фишман, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, К.Г. Цыганов, А. Шелтен, С.Е. Шишов, Д. Эрпенбек и др.);
- идеи педагогики понимания (Л.В. Лузина, Д.В. Сенько, М.Н. Фро-ловская);
- концепции художественного образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевкий, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, программной документации, педагогический эксперимент, метод педагогического наблюдения, анкетирование, беседа, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности студентов, математико-статистические методы исследования (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).
Работа выполнена на базе ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 255 студентов (из них 70 студентов являлись участниками формирующего эксперимента), 10 преподавателей, руководителей практики, учителей общеобразовательных школ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2006-2007 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях социальных перемен современности позволило оценить важность и необходимость осмысления проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы помог обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Раскрыто содержание и определена структура персональной компетентности будущего учителя, выделены показатели ее сформированности. Проведена диагностика сформированности персональной компетентности будущего учителя; проанализированы эмпирические данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента.
Второй этап (2007-2011 гг.). В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывалась и реали-зовывалась система формирования персональной компетентности будущего учителя, анализировались данные формирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2011-2012 гг.). Обобщались и систематизировались полученные результаты исследования, осуществлялась их научная интерпретация, уточнялись теоретические выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью методов предмету и задачам исследования; опорой на результаты других исследователей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; возможностью повторения экспериментальной работы; экспериментальным подтверждением значимости теоретических результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», на методологических семинарах кафедры. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях (Казань, 2011; Краснодар, 2010; Самара, 2007, 2011); в выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2007; Луганск (Украина), 2011; Москва, 2010, 2011; Но-вокуйбышевск, 2008; Самара, 2009, 2010, 2012; Чебоксары, 2011), апробировались автором в процессе педагогической деятельности в ПГСГА.

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Зоголь, Светлана Геннадьевна
Выводы:
1. В проведенном нами исследовании обоснованы подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя: системный, компетент-ностный и возрастной. Системный подход обеспечивает раскрытие структуры персональной компетентности будущего учителя и создание системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Компетентностный подход ориентирует преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Сущность возрастного подхода к формированию персональной компетентности будущего учителя заключается в требовании определения такого содержания образования и организации процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного развития и саморазвития.
2. Определены принципы формирования персональной компетентности будущего учителя. Системный подход реализуется через принципы целостности, структурности, развития системы. Принцип целостности позволяет представить систему формирования персональной компетентности будущего учителя как динамическое целое, живое, построенное на «непрерывной «скрепленно-сти» элементов связями» (Г.Н. Васильев, В.Н. Келасьев). Принцип структурности направлен на рассмотрение системы формирования персональной компетентности будущего учителя как упорядоченного взаимодействия всех ее компонентов, а также на представление структуры системы формирования персональной компетентности будущего учителя как подвижной и изменчивой, способствующей преобразованию и появлению нового интегративного качества системы. Системообразующим компонентом системы формирования персональной компетентности будущего учителя является компонент «субъекты» (преподаватели вуза, студенты). В процессе субъект-субъектного взаимодействия, самоизменяясь и самопреобразовываясь, названный компонент оказывает большее воздействие на другие компоненты исследуемой нами системы.
Принцип развития предполагает формирование нового свойства системы, ее перехода с одного уровня целостности на другой. Данный принцип позволяет представить систему формирования персональной компетентности будущего учителя как систему пространственно-временного развития, заключающейся в смене состояний структур системы во времени.
Наиболее адекватным сущности и содержанию компетентностного подхода является принцип персонализации образовательного процесса (В.В. Грачев). Данный принцип предполагает рассматривать механизмы и функции личностного существования человека как самоцель образования, достижению которой подчинены его (образования) содержательные и процессуальные компоненты. Стержневое начало принципа - развитие и расширение сферы «Я-компетентностей» обучаемого - находит свое воплощение в формировании персональной компетентности будущего учителя.
Возрастной подход реализуется через принципы диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования. Принцип диалогичности, базирующейся на идеях педагогики понимания, направлен на такую организацию взаимоотношений студента и преподавателя, организацию деятельности студента, где обмен личностными смыслами, совместный поиск выступают основой сотворчества всех участников образовательного процесса, стимулирующих их самоизменение и саморазвитие. Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования предполагает высокую степень приобщения студентов к знаниям, вводящим их в круг актуальных и передовых научных исследований, как фундаментально-методологического характера, так и прикладного, конструктивно-технологического порядка.
3. Разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя. Опираясь на исследования ученых о педагогических системах (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, Т.И. Руднева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.), мы выделили основные компоненты системы формирования персональной компетентности будущего учителя: 1) цель; 2) субъекты (преподаватели вуза, студенты); 3) содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя; 4) направления деятельности преподавателя вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя; 5) методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя. Разработанная система реализовывалась в четыре этапа. Каждый этап системы формирования персональной компетентности будущего учителя реализовывался в соответствии с ведущей задачей, содержанием и определенными нами методами и технологиями формирования персональной компетентности. Все этапы связаны и подчинены единой цели - формированию персональной компетентности будущего учителя. Деятельность основных субъектов (студенты, преподаватели) системы формирования персональной компетентности осуществлялась на основе системного, компетентностного и возрастного подходов.
4. Определены направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя. Основными направлениями деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности являются: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, профессионально-личностном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностномусаморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и самореализации в педагогической деятельности.
5. В основу процесса формирования персональной компетентности будущего учителя положено субъектно-деятельностное содержание педагогического образования, обеспечивающего включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемым для ее организации. Реализация субъектно-деятельностного содержания образования осуществлялась в процессе изучения таких учебных курсов, как «Введение в педагогическую деятельность» (I курс), «Музыкально-педагогические практикумы» (1-Й курсы), «Педагогика» (раздел «Теория воспитания») (II курс), «Теория музыкального образования» (III курс), «Методика музыкального образования» (IV курс), «Теория и методика обучения культурологии» (III—IV курсы), «Теория и методика обучения изобразительному искусству» (III—IV курсы), «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды» (V курс), а также в процессе педагогической практики (III—IV курсы). Основными методами освоения субъектно-деятельностного содержания образования явились активные методы обучения, такие как моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.
6. Формированию персональной компетентности будущего учителя способствуют следующие педагогические условия: 1) приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности; 2) направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания педагогического образования; 3) осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса; 4) учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека («персонализации» и «индивидуализации»).
7. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяет говорить о позитивных изменениях, произошедших в содержании персональной компетентности студентов экспериментальной группы. Так, количество студентов с преобладанием низкого уровня сформированности персональной компетентности снизилось на 20,88%, количество студентов с преобладанием среднего уровня сформированности персональной компетентности увеличилось на 1,54%, количество студентов с преобладанием высокого уровня сформированности персональной компетентности увеличилось на 19,34%. В контрольной группе существенных изменений не обнаружено.
8. Полученные данные подтверждают результативность опытно-экспериментальной работы и позволяют утверждать, что выдвинутые нами предположения о необходимости разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя подтвердились.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выполненное теоретико-экспериментальное исследование дает основание сделать вывод о том, что проблема формирования персональной компетентности будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение требует создания системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ведущей идеей названной системы является идея формирования саморазвивающейся личности учителя, характеризующейся готовностью будущего учителя осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность, выстраивать образовательный процесс исходя из ее возможностей.
Решение вопроса о формировании персональной компетентности будущего учителя становится особенно актуальным при подготовке будущих учителей в высших учебных заведениях, возраст которых, согласно теории В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, является наиболее сензитивным для осуществления сознательного и целенаправленного саморазвития, обретения авторства в становлении своих способностей (стадии «персонализация» и «индивидуализация»).
Осмысление проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя было связано, прежде всего, с конкретизацией научного представления о содержании понятия «компетентность учителя», с раскрытием содержания понятия «персональная компетентность учителя».
Анализ исследований, содержащих толкование понятия «компетентность», свидетельствует, что компетентность рассматривают как достижение определенного профессионального уровня (A.M. Аронов, Б.С. Гершунский, М.М. Кашапов, И.Г. Климкович, П.Г. Щедровицкий), как тип организации знаний (Е.В. Бондаревская, М.А. Холодная) или качество личности (Е.Е. Вахромов, В.А. Кайдалов, Д.А. Махотин, Г.К. Селевко, Ю.В. Фролов), как процессуально-деятельностный феномен (Г.Б. Голуб, Э.Ф. Зеер, М.А. Рыжаков,
М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин) и как уровень функциональной грамотности (В.А. Болотов, В.В. Сериков).
В процессе исследования установлено, что компетенция и компетентность являются взаимообусловленными понятиями, разграничение которых происходит по принципу «потенциальное - актуальное», «когнитивное - личностное» (И.А. Зимняя), «объективное - субъективное» (A.A. Вербицкий), «общее - особенное, индивидуальное», «экстериоризованное - интериоризо-ванное» (Д.С. Ермаков). В контексте нашего исследования в понимании компетентности важна точка зрения, в соответствии с которой компетентность есть качество личности, «персонифицированная компетенция» (Е.И. Артамонова).
Обращение к понятию «компетентность учителя» свидетельствует, что в научных исследованиях оно рассматривается, прежде всего, через понятие «способность»: способность превращать свою специальность в средство формирования личности учащегося (Н.В. Кузьмина), способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), а также как единство теоретической и практическойготовности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.), как комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности (В.А. Адольф) и др. При осмыслении понятий «педагогическая компетентность», «компетентность учителя» мы солидаризируемся с позицией исследователей (В.П. Бездухов, В.А. Извозчиков, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), подчеркивающих ценностно-смысловой аспект деятельности учителя, проявляющийся в «осознании субъективной значимости и ценности развития детской индивидуальности» (А.И. Смоляр), в понимании того, что «самореализация педагога заключается в творческой самореализации ребенка» (О.С. Газман).
Содержание понятия «персональная компетентность учителя» раскрывалось на основе таких понятий, как «компетентность учителя», «субъект», «субъект жизнедеятельности», «субъективность», «Я-компетентность», «персонализирующее образование», «персональная компетенция» и «персональная компетентность». В результате анализа научных взглядов исследователей (Е.В. Бережнова, В.П. Беспалько, В.В. Грачев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, В.А. Ситаров, A.B. Хуторской) установлено, что основная идея персонализирующего образования заключается в сотворении человеком себя как личности, находящейся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (В.В. Грачев).
В процессе анализа понятия «персональная компетентность» мы пришли к убеждению, что данное понятие активно разрабатывается в теории управления персоналом (С. Пери, Г. Минтцберг), в психологии (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж.Стернберг), при исследовании проблем профессионального образования (Б. Бергман, Э.Ф. Зеер, С.А. Новоселова, JI.B. Туркина, А. Шелтен, Л.Ю. Шемятихина и др.). Ряд отечественных исследователей рассматривают личностную компетентность (А.К. Маркова) или личностно-профессиональную компетенцию специалистов (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына); выделяют личностный компонент как составляющую профессиональной компетентности педагога (A.JI. Бусыгина, И.А. Зимняя, В.В. Косарев, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова и др.).
Обращение к содержанию изучаемого понятия позволило установить, что в нем представлена способность быть субъектом жизнедеятельности - субъектом, выступающим как изменяемое обстоятельствами и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (К.А. Абульханова-Славская). Способность не только участвовать в деятельности, но и проектировать ее, управлять ею, встать в практическое отношение к своей жизни и к самому себе составляет основу самодеятельного человека (В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев), «существа по преимуществу искусственного, само-выстроенного» (М.К. Мамардашвили).
В исследовании подчеркивается, что самоорганизация личности в условиях педагогической деятельности способствует «самовыращиванию» личностных структур сознания учителя (мотивация, рефлексия), придающих гуманный смысл его деятельности (C.B. Кульневич). Субъектная позиция учителя, самоорганизация им своего личностного образовательно-развивающего пространства (В.А. Сластенин) предопределяют преобразующее отношение учителя к педагогической деятельности, стимулируют его профессионально-личностное саморазвитие, обуславливают его способность к развитию своих личностных качеств.
Основанием для определения структуры персональной компетентности будущего учителя послужили содержание конкретизированных нами понятий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», а также положение И.А. Зимней, согласно которому в актуальной компетентности присутствует мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты. В связи с этим в структуре персональной компетентности будущего учителя нами выявлены следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный.
Содержание когнитивного компонента образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии личности. Когнитивный компонент был обоснован следующими положениями: 1) знание с позиции компетентностного подхода есть средство мысленного преобразования ситуации (Б.Д. Эльконин), жизненный и личностный смысл (H.JI. Мусхелишвили, Ю.А. Шредер), комплекс умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата (Д. Иванов) и т.д.; 2) знание понимается как способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью - «живое знание» (В.П. Зинченко); 3) самоорганизации является наиболее гуманным средством становления субъектности (C.B. Кульневич) и активного жизнедеяния (К.А. Абульханова-Славская).
Ценностно-смысловой аспект деятельности учителя (В.П. Бездухов, JI.B. Вершинина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр, Г.С. Сухобская и т.д.) послужил основанием для выделения моти-вационного компонента персональной компетентности будущего учителя. Содержание данного компонента представлено готовностью к профессионально-личностному саморазвитию, осознанием личностной значимости и смысла педагогической деятельности. Рефлексивно-деятельностный компонент раскрывается через категорию «умения» и включает уровень самоорганизации (комплекс самоорганизационных умений: целеполагание, планирование, самоконтроль), проектировочные и рефлексивные умения, сформированность которых отражает практическую составляющую персональной компетентности будущего учителя. Содержание личностного компонента образуют индивидуально-ориентированные способности - надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе.
С опорой на исследования ученых о педагогических системах (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, Т.И. Руднева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.) выделены основные компоненты системы формирования персональной компетентности будущего учителя: 1) цель; 2) субъекты (преподаватели вуза, студенты); 3) содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя; 4) направления деятельности преподавателя вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя; 5) методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя. Разработанная система реализовывалась в четыре этапа. Каждый этап системы формирования персональной компетентности будущего учителя реализовывался в соответствии с ведущей задачей, содержанием и определенными нами методами и технологиями формирования персональной компетентности. Все этапы связаны и подчинены единой цели - формированию персональной компетентности будущего учителя. Деятельность основных субъектов (студенты, преподаватели) системы формирования персональной компетентности осуществлялась на основе системного, компетентностного и возрастного подходов.
Необходимым условием формирования персональной компетентности будущего учителя явилось освоение субъектно-деятельностного содержания педагогического образования в процессе изучения общепрофессиональных («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика» (раздел «Теория воспитания»)) и специальных дисциплин («Музыкально-педагогические практикумы», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «Теория и методика обучения культурологии», «Теория и методика обучения изобразительному искусству», «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды»), а также в процессе педагогической практики. Субъектно-деятельностное содержание педагогического образования формируется самим обучающимся. Будущий учитель как субъект педагогической деятельности определяет и выращивает собственное содержание своей деятельности, в процессе которой формируется отношение к ней и развивается персональная компетентность.
Основными методами и технологиями освоения субъектно-деятельностного содержания образования в процессе изучения учебных курсов и организации педагогической практики явились активные методы обучения, такие как моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.
Исходя из содержания компонентов персональной компетентности будущего учителя, выделены основные направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, профессионально-личностном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и самореализации в педагогической деятельности.
Научная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что у студентов, участвовавших в экспериментальной работе, произошли позитивные изменения в содержании персональной компетентности будущего учителя, проявляющиеся в осознании самоорганизации как средства самовоспитания и саморазвитии личности; в повышении потребности осуществлять профессионально-личностное развитие и саморазвитие («могу» и «хочу»); в преобладании ценностных ориентаций на саморазвитие другого человека; в изменении направленности с деятельности учителя на деятельность ученика, его творческие силы и возможности; в повышении уровня самоорганизации, интенсивности проявления проектировочных и рефлексивных умений; в сформированности таких индивидуально-ориентированных способностей как стремление к качественной работе, направленность на конкретные достижения и успех в работе, самостоятельность и др., совпадающих с экспертной оценкой; в увеличении количества студентов (92,31%), осознающих ценностно-смысловые аспекты педагогической деятельности как основу профессионально-личностного саморазвития учителя.
Проведенное исследование показало, что формирование персональной компетентности будущего учителя обеспечивают следующие педагогические условия: 1) приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности; 2) направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания образования; 3) осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса; 4) учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека («персонализации» и «индивидуализации»).
Выполненное нами исследование проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя способствует решению научной задачи -разработке системы формирования персональной компетентности будущего учителя, обеспечивающей становление такой компетентности будущего учителя как субъекта саморазвития в учебном процессе вуза.
Мы осознаем, что проведенное нами исследование не исчерпывает всего круга проблем формирования персональной компетентности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе. Перспективы дальнейшей работы мы связываем с разработкой вопроса о развитии персональной компетентности учителя в условиях профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зоголь, Светлана Геннадьевна, 2013 год
1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2006. - 336с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300с.
3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: КГУ, 1998. - 310с.
4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: Владос-Пресс, 2002. -208с.
5. Акмеологический словарь // Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004.- 161с.
6. Акопов Г.В., Горбачева A.B. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса: Научная монография. М.: «Машиностроение- 1», 2003.-280с.
7. Алиев Ю.Б. О видах искусства, базовых для школьной практики художественного образования // Теоретические исследования 2008 года: материалы научной конференции / Под ред. В.А. Мясникова, сост. A.B. Овчинников. -М.: ИТИП РАО, 2008. С. 26-34.
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351с.
9. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468с.
10. Ю.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600с.
11. П.Ануфриева Д.Ю. Герменевтический подход к развитию личностного опыта учителя в профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2009. - №8. - С.96-100.
12. Апраксина O.A. Современные требования к школьному учителю-музыканту // Музыкальное воспитание в школе: сб. науч. тр.- М.: Музыка, 1982. -Вып.15. С. 32—43.
13. Аронов A.M., О.В.Знаменская. О понятии «математическая компетентность» // Вестник Московского университета. Педагогическое образование. -2010.-№4.-С. 31-43.
14. Н.Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала // Педагогическое образование и наука. 2008. -№10. - С.4—9.
15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367с.
16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.
17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. -432с.
18. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№11.-С. 3—13.
19. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72с.
20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - СПб: Изд-во СамГПУ,1997. - 172с.
21. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоеретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132с.
22. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. -344с.
23. Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в Болонском контексте: вызовы, проблемы, перспективы // Педагогика. 2005. - №10. - С. 102109.
24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической системы. М.: Педагогика, 1989.- 192с.
25. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008.-512с.
26. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216с.
27. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого - социальный институт: ФЛИНТА, 1998.-48с.
28. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдитори-ал УРСС, 1997.-448с.
29. Богданова Е.А. Формирование персонального стиля учения младшего школьника: монография. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. - 128с.
30. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: монография. -Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. 416с.
31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8—14.
32. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия - Т.23. - 1976. - 638с.
33. Болыиой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672с.
34. Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. / Гл.ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1991. Т.1. - 863с.
35. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359с.
36. Боровских A.B., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.:МГУ, 2010. - 144с.
37. БражеТ.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: тезисы к семинару / под ред. В.Г. Онушкина. JL: НИИ НОВ, 1990.-С. 39—62.
38. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: «Алтейя», 2003. - 272с.
39. Булавенко O.A. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. 2005. - №3. - С. 40—44.
40. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса втуза // Профессиональная компетентность и мобильность педагогов / Сост. H.H. Лобанова. СПб: ИОВ РАО, 1994. - С. 41—45.
41. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003. - 198с.
42. Бухалова C.B. Формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования: дис. . канд.пед.наук. Самара, 2008. - 206с.
43. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф.дис. . .д-ра.пед.наук. -М.: 1999. 38с.
44. Васильев Г.Н., Келасьев В.Н. Самоорганизация целостности: психо и со-циогенез. - СПб: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2003. - 204с.
45. Вахромов Е.Е. Проблема человека: самость и Я в психологии // Мир психологии. 2002. - №2. - С. 30—43.
46. Вербицкий A.A. Ларионова Л.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2010. - 336с.
47. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. Самара: СГПУ, 2003. - 150с.
48. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 180с.
49. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика». М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.
50. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 416с.
51. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования студентов университета. М.; Воронеж: МИГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236с.
52. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 276с.
53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997.-697с.
54. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1998. - 600с.
55. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов технология компетентностно-ориентированного образования / Под ред. Е.Я. Когана. -Самара: Изд-во «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006.- 176с.
56. Горячев М.Д., Долгополова А.Д., Ферапонтова О.И., Хисматуллина Л.Я., Черкасова О.В. Психология и педагогика. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. - 187с.
57. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 384с.
58. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1981. - 111с.
59. Грачев В., Ситаров В. Персонализация обучения: требования к содержанию образования // Aima mater. 2008. - №6. - С. 11—15.
60. Грачев B.B. Персонализация образования и современное общество // Ак-меология. 2006. - №4. - С. 34—37.
61. Грачев В.В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: автореф. дис. .д-ра пед.наук. М.: МосГУ, 2007. -39с.
62. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319с.
63. Громыко Ю.В. Метод В.В.Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003. -416с.
64. Громыко Ю.В. Мыследеятельность, сознание и сверхличность. Реальность развития. М.: Пушкинский институт, 2010. - 240с.
65. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240с.
66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.
67. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования. М.: НИИ школьных технологий, 2009. - 292с.
68. Дегтерев В.А. Единство образования, науки и практики в системе подготовки социальных педагогов // Педагогическое образование и наука. -2008. -№10. -С. 92—96.
69. Добудько T.B. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.-340с.
70. Дубинина В.П. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диаг-ностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (на этапах: вуз-интернатура): Монография. Йошкар-Ола: «Стринг», 2008. - 332с.
71. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологический словарь-справочник. -Минск: Харвест, 2007. 576с.
72. Елькина C.B. Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа: дис. . канд.пед.наук. Самара, 2000. - 207с.
73. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168с.
74. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40с.
75. Иванов A.M., Пугач В.И. Формирование готовности учителя к профессиональному росту в условиях информатизации образования: Монография. -Самара: ГОУ СИПКРО, 2007. 176с.
76. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев: «Наукова думка», 1977. - 250с.
77. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007. - 32с.
78. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.
79. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2002. - 640с.
80. Иванова Н.Л., Конева E.B. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство // Мир психологии. 2004. - №2. - С. 148—157.
81. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности.- Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. 228с.
82. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. - №9. - С. 55—60.
83. Исследования по общей теории систем / Общ.ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: «Прогресс», 1969. - 522с.
84. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: Изд-во АСВ, 2004. - 224с.
85. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. -192с.
86. Каган М.С. Системность и целостность // Вопросы философии. 1996. -№2.-С. 13—18.
87. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. 384с.
88. Каган М.С. Философская теория ценностей. Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205с.
89. Кайдалов В.А., Железняк В.Н., ИмакаевВ.Р. Философия и педагогическая теория. Пермь: Изд-во Перм.гос.тех.университета, 2005. - 272с.
90. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424с.
91. ЮЗ.Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688с.
92. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГУ, 1996. - 109с.
93. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. - №5. - С. 3—22.
94. Юб.Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256с.
95. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах, схемах и опорных конспектах. М.: Айрис-пресс, 2007. - 256с.
96. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288с.
97. Колышева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. -М, 1997.- 176с.
98. Кон И. Открытие «Я» // Новый мир. 1977. - №8. - С. 176—195.
99. I.Koh И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.
100. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Педагогика, 1992.-287с.
101. И.Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 1986. - 135с.
102. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Мир психологии. 2004. - №2. - С. 230—235.
103. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы меж