ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПРОГНОСТИЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Короткий опис

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (м. Одеса) імені К.Д. УШИНСЬКОГО

На правах рукопису

Демидова Віола Григорівна
УДК 371.132 (043.3)

ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПРОГНОСТИЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник –
Карпова Елла Едуардівна,
доктор педагогічних наук,
професор

Одеса - 2001

ЗМІСТ
Вступ .............................................................................................................. 4
Розділ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОГНОСТИЧНОГО КОМПОНЕНТА У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА .................................................................................................... 11
1.1. Шляхи й засоби вдосконалення професійної діяльності педагога у контексті ідеї педагогічної майстерності .......................................... 11
1.2. Вдосконалення професійної діяльності педагога в руслі технологізації навчального процесу .................................................. 27
1.3. Сутність прогностичного компонента та його роль у професійно-педагогічній діяльності ...................................................................... 34
1.4. Структурні й функціональні характеристики прогнозування як компонента професійної діяльності педагога ................................... 51
1.5. Психологічні передумови і педагогічні умови формування прогностичного компонента у процесі підготовки педагога до професійної діяльності ....................................................................... 61
Висновки до першого розділу........................................................................ 72
Розділ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПРОГНОСТИЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ .......................................... 78
2.1. Логіка та методика організації експериментального етапу дослідження закономірностей процесу формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності ....... 79
2.2. Зміст формуючого експерименту з розвитку прогностичного компонента у процесі підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності ....................................................................... 93
2.3. Методика формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності ................................................. 102
2.4. Результати експериментальної роботи та їх інтерпретація ............ 123
2.4.1. Аналіз результатів констатуючого експерименту........................... 123
2.4.2. Результати формуючого експерименту та їх аналіз ....................... 137
Висновки до другого розділу....................................................................... 149
Висновки....................................................................................................... 155
Список використаних джерел ..................................................................... 161
Додатки ........................................................................................................ 184

ВСТУП
Майбутнє України як суверенної й незалежної держави тісно пов’язане зі створенням та розвитком національної системи освіти. Свідченням того є зміст та пріоритети державної національної програми “Освіта. Україна ХХI століття”, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХI столітті. У цих документах наголошується не тільки на необхідності збереження багатющого досвіду, накопиченого вітчизняною й зарубіжною педагогікою в попередні роки, але й важливість розвитку, переосмисленні його з позицій сучасних національних інтересів, тенденцій розвитку суспільства й освіти у світових масштабах.
Досвід останніх десятиріч, що супроводжувалися реформами в освіті багатьох країн світу, до того ж у державах з різним суспільним устроєм, різними рівнями виробництва та соціального благоустрою, різними культурними традиціями, свідчить, що за всієї специфіки цілей та завдань цих реформ, у них присутнє дещо спільне, а саме – пошук нового змісту та технологій організації педагогічного процесу. Головна проблема, що сьогодні хвилює педагогів-дослідників та й учителів-практиків – це відповіді на питання: чому, задля чого і яким чином навчати?
Обговорюючи цю проблему, вчені відмічають, що важливішим показником готовності сучасної людини до життєдіяльності в нових обставинах є її вміння прогнозувати наслідки своїх вчинків і дій (Бестужев-Лада І.В., Бондар В.І., Брушлінський А.В., Гершунський Б.С., Дьомін М.В., Загв’язинський В.І., Ломов Б.Ф., Хюссен Т. та ін.). Відтак, особливо підкреслюється той факт, що, незважаючи на реформи, в освіті продовжується зберігатися її найсуттєвіший недолік: зміст знань, умінь, зразків мислення та професійної діяльності загалом, як і раніш, передається новому поколінню в тому вигляді, в якому вони приводили попередні покоління до позитивних результатів. Але ж все те відбувалося в давно минулих обставинах.
Тепер же, зважаючи на головний сенс і призначення системи сучасної освіти, завдання полягає в тому, щоб готувати підростаюче покоління до життя й активної діяльності в майбутньому, а отже, у тих обставинах, яких не було в минулому та які ще не досить виразно визначаються й зараз, відповідно слід визнати очевидним протиріччя між соціальною функцією освіти й існуючою технологією організації педагогічного процесу, заснованій на передачі й міцному засвоєнні досвіду минулого.
Вирішити проблему, що її породило означене протиріччя, можливо різними способами та педагогічними засобами, виходячи з різних підстав. Але ж у будь-якому разі всі вони сходяться на одному – на виконавцеві, себто вчителеві. Саме вчитель є тією головною особою, творцем та організатором педагогічного процесу, від змісту професійної діяльності якого залежить якість результатів навчання й виховання підростаючого покоління.
Визнання за вчителем провідної ролі в організації та виконанні педагогічного процесу обумовило увагу вчених до проблем підготовки майбутнього педагога, якості його готовності до професійно-педагогічної діяльності. Виконані в межах різних науково-теоретичних підходів, ці дослідження розкривають: закономірності формування професійно важливих рис особистості педагога та його психічних властивостей і станів, що супроводжують ефективне виконання ним своєї професійної діяльності (Безуглов І.Г., Дідусь Н.І., Казимирська Т.С., Курлянд З.Н., Кулюткін Ю.Н., Хмелюк Р.І. та ін.); шляхи та засоби становлення педагогічної майстерності (Багаєва І.Д., Барбіна Є.С., Зязюн І.А., Кан-Калік В.А., Кондрашова Л.В., Кічук Н.В., Мороз А.Г. та ін.).
Особливе місце в сучасних дослідженнях учених відводиться вивченню феномена професійної діяльності педагога. Обґрунтовується природа й специфічна сутність цієї діяльності (Гоноболін Ф.Н., Карпова Е.Е., Кічук Н.В., Спірін Л.Ф., Сухобська Г.С. та ін.); структура і зміст її окремих компонентів (Засобіна Г.О., Кузьміна Н.В., Ващенко Л.Ф., Нагорна Г.О., Сластьонін В.О. та ін.); рівні та форми її існування (Левіна М.М., Лернер І.Я., Паламар В.Ф., Таланова Л.Г., Посталюк Ю.Ф. та ін.). Результати цих досліджень істотно збагатили сучасну теорію й практику підготовки педагога у вищій школі. Однак прискорення в розвиткові суспільства ставлять принципово нові завдання перед освітою, вирішення яких вимагає пошуку нових підходів до підготовки педагога до професійної діяльності, виявлення таких її характерних рис та компонентів, котрі мають бути здатним задовольнити потребу її орієнтації на майбутнє.
Визначаючи проблему свого дослідження, ми виходили з того, що в ситуації сьогоденної системи освіти все більш міцно утверджуються особистісно орієнтований підхід, що рівною мірою поширюється як на діяльнісну участь у педагогічному процесі учня, так і на діяльність самого педагога. Суб’єктивно-діяльнісна позиція педагога підсилює його особистісну відповідальність за всі дії, що відбуваються в організації навчання та виховання дітей. Саме ця позиція ставить його перед необхідністю вибору способу організації педагогічного процесу та передбачення його результатів з точки зору їх найвищої продуктивності для даної дитини, групи, класу.
Про важливість уміння педагога прогнозувати наслідки своїх дій, передбачати результати, вживаючи ті чи інші заходи, висловлювалося чимало педагогів (Коменський Я., Ушинський К.Д., Макаренко А.С., Корчак Я., Кузьміна Н.В., Сластьонін В.О. та ін.). Натомість означена проблема ще не була предметом спеціального вивчення. Урахування соціальної потреби і стану її забезпечення у теорії і практиці вищої педагогічної освіти обумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри дошкільної педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського “Педагогічні засади варіативної системи підготовки фахівців у сучасних умовах”, що виконується у межах державної програми “Вчитель” Міністерства освіти і науки України (№0101U006953). Автором досліджувався аспект визначення якісних характеристик професійної діяльності сучасного педагога.
Об’єкт дослідження – професійна діяльність педагога.
Предмет дослідження – формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності.
Мета дослідження – виявити педагогічні умови та закономірності організації навчального процесу, що забезпечують формування прогностичного компонента професійної діяльності в майбутніх педагогів.
Гіпотеза дослідження – формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності відбуватиметься більш ефективно за умов, що передбачають:
- усвідомлення педагогічних ситуацій та варіантів їх розвитку крізь призму педагогічних понять і категорій як головного елемента змісту профілюючих навчальних дисциплін;
- цілеспрямоване засвоєння засобів педагогічного аналізу, діагностики та прогностики як складових професійно значущих умінь і навичок;
- актуалізацію особистісної відповідальності за вибір способу організації педагогічного процесу як одного із сенсів професійно-педагогічної діяльності.
Завдання дослідження:
- уточнити сутність прогностичного компонента, його місце у професійній діяльності педагога;
- визначити показники і критерії оцінки сформованості прогностичного компонента;
- виявити психологічні передумови і педагогічні умови формування прогностичного компонента на етапі підготовки майбутнього педагога до професійної діяльності у вищому навчальному закладі;
- розробити та апробувати методику формування прогностичного компонента професійної діяльності майбутніх педагогів у різних дидактичних моделях організації навчального процесу.
Методологічні засади дослідження складають положення, що розкривають специфіку суб’єкт-об’єктного і суб’єкт-суб’єктного пізнавального відношення; зв’язку ідеального і реального в пізнанні; єдності діяльності, свідомості та особистості; ролі практики в пізнанні та перетворенні світу.
Теоретичні засади дослідження становлять наукові роботи, в яких розкрито теорію пізнання і діяльності (Абульханова-Славська К.О., Дьомін М.В., Лекторський В.С., Юдін Е.Г., Штирьов В.С.); теорію професійно-педагогічної діяльності (Анісімов О.С., Карпова Е.Е., Кузьміна Н.В., Курлянд З.Н., Саннікова О.П., Сластьонін В.О., Хмелюк Р.І.); психологію мислення і мисленнєвої діяльності (Брушлінський О.В., Щедровицький Г.П.); контекстного навчання (Вербицький А.О.); прогнозування і розвитку прогностичних здібностей (Регуш Л.О.).
Методи дослідження. В дослідженні була використана комплексна методика, яка базується на використанні методів двох рівнів пізнання. Теоретичні: аналіз і узагальнення наукових джерел з теми дослідження, які використовувалися з метою складання моделі прогностичного компонента у структурі професійної діяльності, а також визначення механізму педагогічного впливу на процес розвитку означеного компонента при підготовці майбутніх педагогів. Емпіричні: аналіз продуктів діяльності педагогів та студентів, спостереження, тестування, анкетування, педагогічний експеримент; статистичні: якісна та кількісна обробка експериментальних даних.
Базою дослідження виступили педагоги музичних шкіл № 2, 11, дитячих дошкільних закладів №№ 82, 84, 217, 300 м. Одеси, студенти вокального факультету Одеської державної консерваторії імені А.В. Нежданової, факультету дошкільного виховання Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського. Всього в дослідження було залучено 487 осіб. У формуючому експерименті брало участь 80 студентів.
Наукова новизна та теоретична значущість дослідження. Досліджено і обґрунтовано сутність прогностичного компонента як складової професійної діяльності сучасного педагога, визначено його місце у структурі цієї діяльності, розкрито змістові та функціональні характеристики; виявлено психологічні та педагогічні фактори, що позитивно впливають на процес розвитку прогностичного компонента у процесі підготовки майбутнього фахівця у вищому навчальному закладі та сприяють ефективній організації цього процесу. Обґрунтовано педагогічні умови, показники і методику формування прогностичного компонента.
Практична значущість дослідження: розроблено систему диференційованих завдань та алгоритм складання педагогічного прогнозу, а також оновлено зміст курсу “Основи педагогічних досліджень” і методику його викладання, що забезпечують формування прогностичного компонента професійної діяльності в майбутніх педагогів.
Результати дослідження були впроваджені на музично-педагогічному факультеті Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського (довідка № 130 від 15.02.2001 р.); на естрадному відділенні Одеського училища мистецтв і культури імені К.Ф. Данькевича (довідка № 53 від 05.02.2001 р.).
Достовірність результатів дослідження забезпечується чітко визначеною методологією і логікою; застосуванням методик, адекватних предметові й завданням дослідження, репрезентативністю вибірки учасників експерименту, багатостороннім аналізом експериментальних даних.
Апробація основних положень, висновків і результатів дослідження. Основні положення і результати доповідалися й обговорювалися на науково-практичних конференціях з проблем реформування національної системи освіти (Кіровоград, 1999; Ялта, 2000); щорічних вузівських конференціях і методологічних семінарах професорсько-викладацького складу Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського та Одеської державної консерваторії імені А.В. Нежданової.
Матеріали дослідження відображено в 7 публікаціях автора, 3 з них у фахових виданнях України.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації складає 197 сторінок комп’ютерного набору. Основний зміст викладено на 160 сторінках, проілюстровано 3 малюнками, 1 схемою, що займають 4 сторінки основного тексту, та 11 таблицями. У списку використаних джерел 298 найменувань.

Список літератури

ВИСНОВКИ
Виконане дослідження присвячено проблемі виявлення педагогічних умов, що забезпечують формування прогностичного компонента професійної діяльності в майбутніх педагогів, та закономірностей, що діють у цьому процесі.
Потреба у вирішенні цієї проблеми обумовлена особливостями розвитку людини й суспільства в сучасних умовах, що визначаються постійним ускладненням явищ і процесів. За цих обставин людина вимушена діяти в ситуаціях невизначеності, враховувати що результати її дій можуть мати не завжди передбачені та очікувані різноманітні наслідки. Все це настійно вимагає від неї уміння прогнозувати.
У сучасній теорії та практиці освіти також гостро постає необхідність прогностичного компонента у структурі професійної діяльності педагога. Серед її чинників, окрім визначених вище, найбільш важливими є спрямованість цілей освіти в майбутнє, гуманізація та демократизація освітнього процесу загалом і педагогічної діяльності зокрема, утвердження суб’єкт-cуб’єктної парадигми в освіті, що передбачає здійснення професійної діяльності педагога в межах особистісно-орієнтованого підходу, індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу.
Важливість прогностичних умінь, або іншими словами – здатність до прогнозування, у професійній діяльності педагога давно вже відмічалась ученими й педагогами-практиками. Водночас, залежно від ряду об’єктивних причин, прогностичний компонент у структурі професійно-педагогічної діяльності не ставав предметом спеціального дослідження. Значною мірою це визначалося недостатньо високим рівнем розробленості самої теорії прогнозування, зокрема прогнозування в галузі педагогіки. Не менш важливим чинником у відсутності таких досліджень стали теорія і практика педагогіки, в яких тривалий час не було місця таким поняттям, як свобода педагога у виборі: способів педагогічної діяльності, конструювання стратегії і тактики організації педагогічного процесу, створення авторської методики або технології організації педагогічного процесу. Утвердження ідей педагогіки співробітництва, гуманістичної психології та педагогіки дозволило суттєво поміняти погляди на природу діяльності педагога, співвідношення у ній нормативного й творчого початків, розуміння джерел його особистісної відповідальності за прийняті рішення та вчинені дії щодо організації навчально-виховного процесу.
Проведене дослідження доводить, що організація процесу підготовки майбутніх педагогів у вищій школі на засадах саморегуляції справляє позитивний вплив на їхнє особистісне становлення як професіоналів. Виробляючи певні навики коректного утвердження особистісного потенціалу в засвоюваній професійній діяльності, цей принцип забезпечує надбання майбутніми педагогами досвіду особистісно-орієнтованого навчання, сприяє розвиткові в них усвідомлюваного й осмисленого ставлення як до навчальної діяльності, так і до самої професії.
Результати проведеного дослідження показують, що виділені нами умови дозволяють удосконалювати підготовку майбутніх педагогів і підвищувати якість засвоюваної майбутніми педагогами професійної діяльності, завдяки сформованому в її структурі прогностичного компонента, за рахунок інтенсифікації навчального процесу, не залучаючи для цього додаткових навчальних годин й не збільшуючи номенклатури навчальних предметів. Понад те, запропоновані нами умови, дослідження ефективності яких здійснювалося на матеріалі курсу “Основи педагогічних досліджень”, можуть бути з таким же успіхом реалізованими в будь-якому іншому навчальному предметі. Зокрема, вони можуть бути використані у курсах педагогіки чи окремих методик.
Важливо, що формування прогностичного компонента опирається не тільки на засвоєння майбутніми педагогами певної суми спеціальних знань, але передусім на вміння практичного використання знань, їх перенесення з однієї предметної галузі до іншої, інтегрування їх системи, яка відповідає наміченому завданню, що отримуються з іншими предметами.
Під час складання прогнозу всі знання й уявлення педагога про предмет, властивості, цілі, засоби професійної діяльності систематизуються й упорядковуються у певну систему, зміст якої у кожному окремому випадку залежить від змісту педагогічної ситуації, розвиток якої прогнозується. Запропонована методика формування прогностичного компонента дозволяє включати студентів у активну пізнавальну діяльність на кожному занятті, залучаючи їх до колективного обговорення тем, аналізу ситуацій, дискусій з приводу можливості зміни цих ситуацій тощо. Отже майбутні педагоги привчаються публічно аргументувати свою думку, логічно висловлювати та аргументовано її захищати.
Прогностичний компонент у професійній діяльності педагогів проявляється в декількох показниках, кожному з яких відповідають певні ознаки. До його структури входять: усвідомлення майбутніми педагогами причинно-наслідкових зв’язків, які виявляються у визначенні суттєвості зв’язків і відношень між явищами, що зафіксовано в педагогічній ситуації й аналізується, їх повноту та впорядкованість; реконструкція і перетворення уявлень, що реалізуються через глибину (багаторівневість) явищ, які простежуються у педагогічній ситуації; їх широту та багатозначність інтерпретацій (тлумачень або з’ясувань); побудова і розвиток гіпотез, що проявляється через об’єктивність і обґрунтованість припущень про розвиток ситуацій, які висловлюються; їх реалістичність і варіативність; планування реалізації прогнозу, що проявляється через усвідомлення педагогом мети своєї діяльності, доцільності визначених задля її досягнення засобів; упорядкованість дій, необхідних для досягнення запланованого результату.
У процесі дослідження було виявлено педагогічні умови формування в діяльності в майбутніх педагогів. Із-поміж них: усвідомлення педагогічних ситуацій та варіантів їх розвитку крізь призму педагогічних понять і категорій як головного елемента змісту профілюючих навчальних дисциплін; цілеспрямоване засвоєння засобів педагогічного аналізу, діагностики та прогностики як складових професійно значущих умінь і навичок; актуалізація особистісної відповідальності за вибір способу організації педагогічного процесу як одного із сенсів професійно-педагогічної діяльності.
Визначені в дослідженні умови закономірно забезпечують формування прогностичного компонента професійно-педагогічної діяльності на кожному етапі підготовки студентів – майбутніх педагогів у вузі при використанні різних типів їхньої навчально-пізнавальної діяльності. Проте більш ефективно ці умови діють у таких моделях навчального процесу, де студенти вже набули певного обсягу психологічних та педагогічних знань і уявлень, досвіду педагогічної діяльності. У моделях, що вибудовуються на початковому рівні психолого-педагогічної підготовки, визначені умови діють ефективно, якщо у студентів яскраво проявляється готовність до саморозвитку і самовдосконалення.
Формування прогностичного компонента у професійно-педагогічній діяльності відбувається через засвоєння студентами такого алгоритму дій: аналіз змісту і складових педагогічної ситуації; визначення бажаних та ймовірних цілей її зміни; створення моделей ідеального розвитку ситуації; визначення критеріїв оцінки оптимальності розвитку ситуації та джерел і механізмів розвитку елементів педагогічної ситуації та їх зв’язку, факторів, здатних впливати на цей процес; розробка варіантів розвитку ситуації в результаті використання різних засобів педагогічного впливу; оцінка оптимальності варіантів ситуації та створення програми діяльності педагога щодо її вдосконалення.
За результатами експериментального дослідження було виявлено таку динаміку формування прогностичного компонента. У 65% першокурсників до початку формуючого експерименту було виявлено низький рівень прояву прогностичного компонента, у 30% – середній рівень; у 5% – достатній рівень. Після проведення формуючого експерименту ці результати суттєво змінилися: лише у 12,5% першокурсників було виявлено низький рівень прояву прогностичного компонента, 55% – середній рівень; 25% – достатній і 7,5% – високій. У студентів третього курсу ця динаміка розвитку прогностичного компонента зберігалася, але у кількісних значеннях була відображена більш помітно, а саме: до початку формуючого експерименту було зафіксовано, що 2,5% студентів показали високий рівень прояву означеного компонента, 10% – достатній, 42,5% – середній і 45% – низький рівні. Обстеження студентів після формуючого експерименту дали такі результати: високий рівень прояву прогностичного компонента було зафіксовано у 27,5%; достатній – у 52,5%; середній – у 20% третьокурсників. Низького рівня у цих студентів виявлено не було.
Аналіз експериментальних даних виявив ряд тенденцій та закономірностей під час процесу формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента педагогічної діяльності. Зокрема, було встановлено, що результати цього процесу мають тенденцію до поліпшення, залежно від обсягу психолого-педагогічної підготовки студентів: на відміну від студентів І курсу студенти ІІІ курсу досягають більш високого рівня у прояву цього компонента. Разом з тим, результати дослідження не показали вагому залежність результатів формування прогностичного компонента від наявності у студентів розвинутого почуття часу і відповідальності. Крім того, ефективність процесу формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності закономірно пов’язана з якісними характеристиками їхнього мислення: результативність цього процесу тим вища, чим більш є розвинутими у студентів глибина, гнучкість і перспективність мислення. Це дає підстави для використання в навчальному процесі вузу спеціальних тренінгів, здатних забезпечити розвиток у майбутніх педагогів зазначених якостей мислення.
Результативність визначених у дослідженні умов пояснюється тим, що вони реалізують суб’єктивну, особистісно-орієнтовану позицію майбутніх педагогів не тільки в навчальному процесі, але й у контексті професійно-педагогічної діяльності, що ними засвоювалася. Формування прогностичного компонента у структурі професійної діяльності вимагає від майбутніх фахівців самостійності мислення і суджень, здібності аналізувати і бачити педагогічну ситуацію, проектувати її зміни в певних просторових і часових параметрах.
Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем, що пов’язані з пошуком шляхів і засобів підвищення якості професійної діяльності педагога, вдосконаленням процесу підготовки фахівців до цієї діяльності у вузі. Виникає необхідність визначення впливу прогностичного компонента на готовність педагогів до інновацій у професійній діяльності, формування в них особистісних новоутворень, що сприяють розвиткові індивідуального стилю педагогічної діяльності, професійної культури і компетентності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абдильдин Ж.М., Балгимбаев А.С. Диалектика активности субъекта в научном познании.– М.: Наука, 1977.– 303 с.
2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Уч. пособие.– М.: Просвещение, 1984.– 208 с.
3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.– М.: Наука, 1980.– 335 с.
4. Аканов Б.А., Карамзин Н.А. Основы научных исследований.– Алма-Ата: Мекжен, 1989.– 133 с.
5. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов: Дис. ... канд. пед. наук.– М., 1982.– 167 с.
6. Алексеев П.Т. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Дис. ... канд. пед. наук.– М., 1975.– 203 с.
7. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психол. журн.– 1995.– Т.1.– № 1.– С. 122–129.
8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии.– 1988.– № 5.– С. 71–77.
9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания.– М.: Известия АПН РСФСР, 1948.– Вып. 18.– С. 102–124.
10. Андронова Т.Д. Место умения анализировать явление в профессионально-педагогической структуре личности учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования .– М., 1980.– С. 33–41.
11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.– М.: Экономика, 1991.– 415 с.
12. Анисимов О.С. Сущность педагогического мышления.– Проблемы исследования педагогического мышления.– М.: МГУ, 1987.– С. 25–27.
13. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.– Л., 1984.– 17 с.
14. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал.– 1984.– Т.5.– № 6.– С. 130–133.
15. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание.– СПб: Наука, 1992.– 146 с.
16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.– М.: Знание, 1987.– 80 с.
17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.– М.: Педагогика, 1977.– 254 с.
18. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук.– Л., 1991.– 36 с.
19. Багаева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования. Методические рекомендации.– Гомель: изд-во Гомельск. гос. ун-та, 1989.– 98 с.
20. Балл Г.А. К анализу стратегий психологического взаимодействия // Майевтика в системі психологічних знань: Тези Міжнародної наукової конференції.– Київ, 1993.– С. 7–10.
21. Барбіна Є.С. Формування педагогічної майстерності в системі безперервної педагогічної освіти: Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук.– К., 1998.– 36 с.
22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.– М.: Педагогика, 1989.– 190 с.
23. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения.– Ч.2. Измерение качества процесса обучения.– М.: Знание, 1971.– 72 с.
24. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию.– М.: Academia, 1998.– 176 с.
25. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Сов. педагогика.– 1982.– № 9.– С. 86–90.
26. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. ... д-ра. философ. наук.– Екатеринбург, 1994.– 37 с.
27. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание.– М.: Прогресс, 1986.– 422 с.
28. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее.– М.: Мысль, 1970.– 279 с.
29. Библер В.С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога.– М.: Политиздат, 1975.– 399 с.
30. Білуха М.Г. Основи наукових досліджень.– К.: Вища школа, 1997.– 271 с.
31. Битянова М.В. Психологическая служба в начальной школе.– СПб: Питер, 1998.– 214 с.
32. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта.– Киев: Вища школа, 1978.– 142 с.
33. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике.– М.: Педагогика, 1976.– 191 с.
34. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка.– М.: Центр, 1994.– 98 с.
35. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания.– Тарту, 1974.– Ч.1.– С. 185–192.
36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.– М.: Просвещение, 1968.– 464 с.
37. Большая Советская Энциклопедия.– М.: БСЭ.– 2-е изд.– Т.34 – 653 с.
38. Бондар В.І. Підвищення ефективності дидактичної підготовки педагогічної підготовки педагогічних кадрів // Рад. школа.– 1986.– №7.– С. 88–91.
39. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект.– К.: Рад. школа, 1987.– 160 с.
40. Борденюк О.В. Психологические факторы профессионального самосовершенствования будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.– Киев, 1983.– 16 с.
41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика / Учебник для вузов.– СПб: Питер.– 2000.– 299 с.
42. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой.– М., 1981.– С. 159–177.
43. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт!– Новосибирск: Наука, 1989.– 190 с.
44. Брунер Дж. Психология познания.– М.: Прогресс, 1977.– 412 с.
45. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ.– М.: Мысль, 1979.– 231 с.
46. Будущее в настоящем. Человечество на рубеже ХХІ века / Под общей ред. Э. Араб-Оглы.– М.: Прогресс, 1984.– 224 с.
47. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика.– 1989.– №12.– С. 36–40.
48. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.– Киев: Наукова думка, 1989.– 198 с.
49. Валлон А. Психическое развитие ребенка.– М.: Просвещение, 1967.– 196 с.
50. Васильев П.А., Магомет-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.– М.: МГУ, 1991.– 143 с.
51. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика.– М.: Педагогика, 1990.– 139 с.
52. Ващенко Л.Ф. Формирование оценочного компонента профессиональной деятельности у будущих учителей: Дис. ... канд. пед. наук.– Одесса, 1996.– 160 с.
53. Ведин Ю.П. Познание и знание.– Рига: Зинатне, 1983.– 309 с.
54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.– М.: Высшая школа, 1991.– 207 с.
55. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга и Г.Е. Журавлева.– М.: Наука, 1977.– 391 с.
56. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Автореф.дис. ... докт. пед. наук.– К., 1989.– 49 с.
57. Вершловский С.Т. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя.– Л.: Знание, 1983.– 32 с.
58. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности.– Рига: Зинатне, 1988.– 199 с.
59. Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку / Матеріали Міжнар. науково-практ. конф.– Ч.1.– К., 1996.– 58 с.
60. Волков А.М. Деятельность: структура и регуляция (психологический анализ).– М.: изд-во МГУ, 1987.– 214 с.
61. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике.– М.: изд-во МГУ, 1989.– 72 с.
62. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.– М.: изд-во АПН РСФСР, 1956.– 519 с.
63. Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в пед. науках.– М.: Педагогика, 1986.– №1(47).– С. 36–40.
64. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства.– М.: изд-во МГУ, 1988.– 254 с.
65. Гамезо В.М., Домашенко И.А. Атлас по психологии.– М.: Просвещение, 1986.– 272 с.
66. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.– Л.: изд-во ЛГУ, 1984.– 174 с.
67. Гаргай В.А. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– М., 1993.– 16 с.
68. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика.– К.: Вища школа, 1986.– 197 с.
69. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика.– Киев: Вища школа, 1988.– 240 с.
70. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка.– М.: Владос, 1994.– 141 с.
71. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ.– М.: Прогресс, 1976.– 494 с.
72. Глузман А.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования.– К.: Вища школа, 1998.– 256 с.
73. Головаха Е.И., Кронин А.А. Психологическое время личности.– Киев, Наукова думка, 1984.– 207 с.
74. Голубенко Л.Н., Таланова Л.Г., Цокур О.С. Профессиональная педагогика.– Одесса, 1997.– 56 с.
75. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.– 1975.– № 1.– С. 101–110.
76. Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям.– К.: АПН України, 1995.– 45 с.
77. Гохберг О.С. Проблема розробки та реалізації гнучких педагогічних технологій навчання у вузі: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– К., 1995.– 23 с.
78. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы.– М.: Педагогика, 1977.– 136 с.
79. Григоренко Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.– М., 1984.– 17 с.
80. Гринченко Г.Ф. Проблемы профессионального мастерства учителя в истории советской педагогики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– Киев, 1987.– 16 с.
81. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Автореф. дис. … канд.пед.наук.– Волгоград, 1995.– 23 с.
82. Даль В.М. Толковый словарь живого великого русского языка.– М.: изд во иностранных и национальных словарей, 1955.– 779 с.
83. Демидова В.Г. Готовність до прогнозування як складова якості професійної діяльності вчителя // Наша школа.– 2000.– №2–3.– С.46–48.
84. Демидова В.Г. Зміст прогностичного компонента професійної діяльності вчителя і фактори його розвитку / Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського // Зб. наук. пр.– Одеса, 1999.– Вип. 6–7.– С.84–87.
85. Демидова В.Г. Прогнозирование как компонент профессионального мастерства современного педагога.– Проблеми сучасної педагогічної освіти // Педагогіка і психологія.– К., 2000.– Вип. 2.– Ч.1.– С.145–148.
86. Демидова В.Г. Прогнозування як передумова реалізації педагогом диференційованого підходу в навчальному процесі // Педагогічні науки / Зб.наук.пр.– Херсон, 2000.– Вип. 15.– С. 238–241.
87. Демидова В.Г. Резервы повышения качества профессиональной деятельности учителя. // Наука і освіта.– 1999.– №3–4.– С.19–20.
88. Демидова В.Г. Роль прогностичного компонента в професійній діяльності учителя // Світ знань.– 1999.– №1–2.– С.20–22.
89. Демин М.В. Природа деятельности.– М.: Изд-во МГУ, 1985.– 168 с.
90. Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття”.– К.: Райдуга, 1994.– 61 с.
91. Дикий Н.А., Халашов А.А. Основы научных исследований.– К.: Вища школа, 1985.– 223 с.
92. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники.– М.: Наука, 1974.– 209 с.
93. Дубинин И.И., Гуслякова Л.Г. Динамика обыденного сознания.– Минск: Вышейша школа, 1985.– 200 с.
94. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.– М., 1983.– 32 с.
95. Дымерский В.Я. Некоторые проблемы формирования личности профессионала.– М.: Наука, 1980.– 123 с.
96. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие.– М.: Педагогика, 1989.– 159 с.
97. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.– Минск, изд-во БГУ, 1976.– 176 с.
98. Емельянов Ю.Н. Активное специально-психологическое обучение.– Л.: изд-во ЛГУ, 1985.– 107 с.
99. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления.– М.: Наука, 1985.– 221 с.
100. Загвязинский Н.П. Педагогическое предвидение.– М.: Знание, 1987.– 80 с.
101. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования.– М.: Педагогика,1982.– 159 с.
102. Закирова А.Ф. Педагогические основы проектирования учебных занятий в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– К., 1988.– 17 с.
103. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Избр. психол. тр.– М.: Педагогика, 1986.– Т. 1.– 316 с.
104. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.– М.: Педагогика, 1974.– 288 с.
105. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования: Ежегодник.– М., 1976.– С. 128–138.
106. Зырянов А.Я. Прогнозирование индивидуального развития и поведения личности в условиях социума: Дис. ... канд. пед. наук.– Киев, 1990.– 182 с.
107. Зязин А.О. Практическая направленность методологии педагогики: педагогическое конструирование / В сб. Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов.– Челябинск, 1990.– С. 62–63.
108. Зязин А.О. Конструирование нормативных педагогических систем: интеграция теоретического знания и нормативных средств в процессе создания новых норм / В сб.: Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров для профтехучилищ.– Бийск, 1990.– С. 89–103.
109. Зязин А.О. Регулятивные педагогические средства: индивидуальный подход как специфическая форма организации знания об изучаемом педагогическом объекте / В сб. Психолого-педагогические проблемы индивидуального обучения.– Бийск, 1991.– С. 26–32.
110. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність.– К.: Вища школа, 1997.– 349 с.
111. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– Санкт-Петербург, 1995.– 176 с.
112. Іванова Д.Г. Формування готовності майбутніх учителів до розвитку творчої активності молодших школярів: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– Одеса, 1997.– 16 с.
113. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условия формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности / В кн.: Рефлексия в науке и обучении.– Новосибирск, 1984.– С. 68–75.
114. Ильясов И.И. Структура процесса учения.– М.: изд-во МГУ, 1986.– 200 с.
115. Ильясов И.И., Сидельникова О.А. Формирование у студентов деятельности научно-эмпирического исследования // В кн.: Психологические основы программированного обучения.– М., 1984.– С.59–71.
116. Исследование развития познавательной деятельности / Сб. статей.– М.: Педагогика, 1971.– 391 с.
117. Ишмуратова А.Г. Логический анализ практических рассуждений / Формализация психологических понятий.– Киев: Наукова думка, 1987.– 140 с.
118. Казимирская Т.С. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования.– Дис. ... д-ра. пед. наук.– Минск, 1992.– 533 с.
119. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.– М.: Педагогика, 1981.– 200 с.
120. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.– М.: Просвещение, 1977.– 157 с.
121. Карпова Э.Э. Профессиональная деятельность учителя как источник развития системы образования // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського.– вип. 4–5.– Одеса, 1999.– С. 85–89.
122. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук.– Одесса, 1994.– 260 с.
123. Карпова Э.Э. Формирование системности знаний студентов: Дис. ... канд пед.наук.– Одесса, 1982.– 140 с.
124. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы.– Саратов: изд-во Саратовск. ун-та, 1974.– 372 с.
125. Кесиеров В.Е. Взаимопонимание.– М.: Политиздат, 1984.– 109 с.
126. Ким В.В. Научное познание как самоорганизующаяся система / В кн.: Анализ системы научного познания.– М., 1984.– С. 8–17.
127. Кисельова М.Н. Оцінка майбутніми педагогами професійно важливих якостей особистості // Психологія.– Вип. 22.– К.: Рад. школа, 1983.– С. 129–137.
128. Кічук Н.В. Формування творчої особистості вчителя.– Київ: Либідь, 1991.– 93 с.
129. Кларин М.В. Педагогическая технология.– М.: Педагогика, 1989.– 162 с.
130. Ковалёв А.П. Педагогические системы: Оценка текущего состояния и управления / Учебное пособие.– Харьков: ХГУ, 1990.– 156 с.
131. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений (пер. с польск.).– М.: Прогресс, 1979.– 500 с.
132. Козиев В.Н. Профессионально важные качества учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.– Л., 1978.– С. 37–51.
133. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.– М.: Академия, 2000.– 415 с.
134. Колодия Е.Н. Формирование прогнозирования в процессе решения учащимися практических задач: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– Минск, 1992.– 20 с.
135. Кондратьева Л.Л., Укле Ю.В., Колесова А.К. Профессиональное самоопределение личности при формировании специалиста с высшим образованием.– М.: изд-во МГУ, 1977.– 51 с.
136. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... докт. пед. наук.– М., 1987.– 34 с.
137. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач.– М.: Просвещение, 1987.– 144 с.
138. Коновальчук І.І. Формування у майбутніх учителів умінь практикувати виховну діяльність: Автореф.дис….канд.пед.наук.– К., 1999.– 19 с.
139. Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности.– Киев: Рад. школа, 1989.– 608 с.
140. Кравченко Л.М. Професійна діагностика в системі післядипломного підвищення кваліфікації вчителя: Автореф.дис….канд.пед.наук.– К., 1996.– 24 с.
141. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей.– М., 1982.– С. 3–16.
142. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.– М.: Высшая школа, 1990.– 142 с.
143. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.– Л., 1978.– Вып. 4.– С. 66–74.
144. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.– Л.: ЛГУ, 1970.– 114 с.
145. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.– Л.: Изд во ЛГУ, 1961.– 98 с.
146. Кузьмина Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя.– Гомель: изд-во ГГУ, 1976.– 57 с.
147. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика.– М,: Политиздат, 1989.– 300 с.
148. Кухарев Н.В., Решетько В.С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.– Ч.1.– Диагностика педагогического мастерства.– Минск: Адукація і выхаванне, 1996.– 102 с.
149. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.– М.: Педагогика, 1970.– 231 с.
150. Курлянд З.Н. Педагогические способности и профессиональная устойчивость учителя / Под ред. Сластенина.– Одесса: ОГПИ, 1992.– 111 с.
151. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.– Минск: Изд-во БГУ, 1988.– 145 с.
152. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы: вопросы образования.– 1990.– № 1.– С. 136–142.
153. Леви В.Л. Искусство быть другим.– М.: Знание, 1981.– 207 с.
154. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание.– М.: Наука, 1980.– 357 с.
155. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.– М.: Знание, 1979.– 47 с.
156. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.– М.: Политиздат, 1977.– 235 с.
157. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.– М.: Изд-во МГУ, 1972. – 584 с.
158. Леонтьев А.Н. Психология познавательной деятельности.– М.: Изд-во МГУ, 1978.– 151 с.
159. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.– М., Педагогика, 1980.– 219 с.
160. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми.– М.: Просвещение, 1991.– 223 с.
161. Ліненко А.Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї.– Одеса, ОКФА.– 79 с.
162. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии.– М., 1978.– С. 268–294.
163. Личность и прогнозирование/Под. ред. Л.А. Регуш.– Л., 1985.– 126 с.
164. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: очерки конфликтных ситуаций.– М.: Педагогика, 1986.– 368 с.
165. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.– М.: Наука, 1984.– 444 с.
166. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности.– М.: Наука, 1980.– 279 с.
167. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.– М.: Наука, 1974.– 172 с.
168. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.– 545 с.
169. Лях Ю.Е. Оценка и прогнозирование психофизиологических состояний в процессе деятельности: Дис. ... д-ра. биол. наук.– Донецк, 1996.– 253 с.
170. Майборода Р.К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917–1985 рр.).– К.: Либідь, 1992.– 196 с.
171. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке…– Мн: Университетское, 1989.– 416 с.
172. Макарова Л.І. Формування у майбутніх учителів умінь педагогічної діагностики виховного процесу: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– К., 1993.– 23 с.
173. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження.– К., 1990.– 239 с.
174. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования от личностной активизации студентов педвуза.: Дис. ... канд. психол. наук.– Л., 1988.– 211 с.
175. Машинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности.: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.– М., 1981.– 16 с.
176. Меликадзе Н.Л. Проблема целостности и системный анализ // Системные исследования: Ежегодник.– М.– 1991.– С. 37–52.
177. Мелибруда Е.Я. Я – ты – мы.– М.: Прогресс, 1986.– 255 с.
178. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения.– М.: Прогресс, 1964.– 238 с.
179. Миронов В.Б. Век образования.– М.: Педагогика, 1990.– 172 с.
180. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал– М., Дело, 1994.– 128 с.
181. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.– М.: Педагогика, 1981.– 120 с.
182. Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація: Навч.посібник.– Київ, 1997.– 166 с.
183. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете / Отв. ред. В.М, Ткачук.– Днепропетровск: ДГУ, 1980.– С. 71–75.
184. Нагорная Г.О. Формування у студентів педагогічних вузів професійного мислення: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.– К., 1995.– 41 с.
185. Никитенкова Л.В. Формирование у будущих учителей готовности к осмыслению педагогических явлений: Дис. ... канд. пед. наук.– Алма-Ата, 1981.– 170 с.
186. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность.– М.: Мысль, 1975.– 193 с.
187. Никифоров А.А. Деятельность, поведение, творчество / Деятельность: теория, методология, проблемы.– М.: Политиздат, 1990.– С. 52–73.
188. Николов Л. Структуры человеческой деятельности.– М.: Наука, 1984. – 211 с.
189. Ничкало Н.Г. Наукові дослідження з проблем педагогіки і психології вищої школи // Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку: Матер. міжнар. науково-практ. конф.– Ч.1.– Київ, 1996.– С.19–29.
190. НТСУМ.– К.: «Аконіт», 2000. У 4-х т.– Т. 3.– 927 с.
191. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен.– М.: Пресс, 1997.– 197 с.
192. Образование в современном обществе: проблемы, теория, практика // Материалы междунар. научно-практ. конф.– Одесса, 1996.– 250 с.
193. Овсянецька Л.П. Соціальне-психологічне прогнозування професійного становлення спеціаліста (педагога).: Дис. ... канд. психол. наук.– Ів. Франківськ, 1995.– 209 с.
194. Організація наукових досліджень / Програма курсу і методичні рекомендації для студентів психолого-педагогічного факультету.– Полтава: ПДПУ ім. В.Г.Короленка, 1969.– 35 с.
195. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления– основа проекта интеллектуализации педагогического процесса вуза // Формирование основ педагогического мастерства в высшей школе.– Л.: изд-во ЛГУ, 1973.– С. 72–73.
196. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой.– Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.– 311 с.
197. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского.– М.: Изд-во МГУ, 1986.– 303 с.
198. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна.– Киев: Вища школа, 1987.– 207 с.
199. Паламарчук В.Ф. Оптимальні структури аналітичних методів навчання // Педагогіка.– Київ: Вища школа, 1979.– Вип. 19.– С. 26–33
200. Педагогика и психология высшей школы.– Ростов-на-Дону, 1972.– 121 с.
201. Педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / Под ред. Н.Д. Хмель.– Алма-Ата: Мектеп, 1984.– 124 с.
202. Петрова Е.Н. Самосознание личности / Философско-социологический аспект.– Дис. ... канд. филос. наук.– Свердловск, 1984.– 155 с.
203. Пєхота О.М. Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки вчителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.– К., 1997.– 52 с.
204. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / Учебник.– М.: Профиздат, 1991.– 192 с.
205. Платонов К.К. Обобщение характеристик как метод социально-психологического изучения личности. / В кн.: Методы социально-психологических исследований.– М., 1975.– С. 156–163.
206. Платонов К.К. Проблемы способностей.– М.: Наука, 1972.– 312 с.
207. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность.– М.: МГУ, 1987.– С. 173.
208. Познание и общение / Сб. статей. Под ред. Б.Ф. Ломова.– М.: Наука, 1988.– 208 с.
209. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.– М.: Педагогика, 1983.– 128 с.
210. Пономарева О.В. Обучение учителей конструированию педагогических ситуаций как условие совершенствования учебного процесса на курсах в ИУУ: Дис. ... канд. пед. наук.– Л., 1984.– 211 с.
211. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.– М.: Знание, 1987.– 87 с.
212. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.– М.: Педагогика, 1983.– 144 с.
213. Посталовский И.З. Тренировка интенсивного слушания.– Вып. 7.– Одесса: Рекламсервис, 1999.– 239 с.
214. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других.– М.: Аст-Пресс, 1999.– 376 с.
215. Приходько О.Ю. Розвиток творчого потенціалу студентів у процесі навчально-ігрової діяльності: Автореф.дис….канд.пед.наук.– Харків, 1994.– 18 с.
216. Процесс социального исследования.– М.: Прогресс, 1975.– 576 с.
217. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.– Москва-Воронеж, 1996.– 112 с.
218. Психология и педагогика: Учебное пособие.– М.: Центр, 1998.– 254 с.
219. Психологический словарь / Под ред.– М.: Педагогика, 1983.– С.20.
220. Психологическая функци