КОМАРОВСЬКА ОКСАНА АНАТОЛІЇВНА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ХУДОЖНЬО ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ У ШКОЛАХ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

Короткий опис

Інститут проблем виховання НАПН України

На правах рукопису

КОМАРОВСЬКА ОКСАНА АНАТОЛІЇВНА

УДК 379.8.015.311: 111852:7+379.821:7

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ
РОЗВИТКУ ХУДОЖНЬО ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
У ШКОЛАХ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

13.00.07 теорія і методика виховання

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант
Бех Іван Дмитрович,
доктор психологічних наук, професор,
дійсний член НАПН України

Київ 2015

ЗМІСТ

ВСТУП

6

РОЗДІЛ1.ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ХУДОЖНЬОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

25

1.1.Художня обдарованість особистості як предмет наукового осмислення: психолого-педагогічний аспект

25

1.2. Прояв художньої обдарованості особистості в художній творчості та художньому образі: естетико-мистецтвознавчий аспект .

49

1.3. Ядро” художньої обдарованості ..

70

Висновки до першого розділу

85

РОЗДІЛ 2. ХУДОЖНЯ ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНИЙ УНІВЕРСУМ

89

2.1. Полімодальність художньої обдарованості особистості як психолого-педагогічний та естетико-мистецтвознавчий феномен ..

89

2.2. Різновиди художньої обдарованості особистості: контекст творення виконавство”..

100

2.3. Диференціація художньої обдарованості особистості за видами мистецтва (музика, театр, хореографія)

116

2.3.1. Зміст музичної обдарованості особистості

116

2.3.2. Зміст театральної (акторської) обдарованості особистості

128

2.3.3.Зміст хореографічної обдарованості особистості (обдарованості артиста-танцівника) .

139

Висновки до другого розділу

151

РОЗДІЛ3.ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ХУДОЖНЬО ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ ШКІЛ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

154

3.1.Специфіка освітнього процесу шкіл естетичного виховання .

154

3.2.Критерії, показники та гіпотетичні типи художньої обдарованості особистості .

170

3.3. Методика діагностувальної процедури .

187

Висновки до третього розділу

201

РОЗДІЛ4. АНАЛІЗ ПРОЯВІВ ОБДАРОВАНОСТІ ДО МИСТЕЦТВА УЧНІВ ШКІЛ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ТА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

206

4.1. Процес виявлення особливостей обдарованості учнів шкіл естетичного виховання ..

206

4.2.Результати діагностики обдарованості до мистецтва учнів шкіл естетичного виховання ..

254

Висновки до четвертого розділу

266

РОЗДІЛ5.МОДЕЛЬ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ШКОЛИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ, ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЯ ТА ОЦІНЮВАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ .

269

5.1. Художньо-освітній простір як основа моделювання освітнього процесу мистецького навчального закладу .

269

5.1.1.Поняття освітнього простору: філософський та психолого-педагогічний аспекти .

269

5.1.2.Зміст художньо-освітнього простору мистецького навчального закладу

277

5.2. Педагогічне моделювання освітнього процесу у школах естетичного виховання .

285

5.3. Процес розвитку обдарованості учнів у художньо-освітньому просторі школи естетичного виховання

303

5.3.1.Розвиток обдарованості учнів на прогностичному та організаційно-процесуальному етапах творення художньо-освітнього простору ..

303

5.3.2.Розвиток обдарованості учнів на діагностувальному та процесуально-змістовому етапах творення художньо-освітнього простору

332

5.4. Результативність реалізації моделі освітнього процесу школи естетичного виховання ..

349

5.4.1.Сформованість художньо-освітнього простору як чинник оцінювання динаміки розвитку обдарованості учнів ..

349

5.4.2. Динаміка розвитку художньої обдарованості учнів школи естетичного виховання

375

Висновки до п’ятого розділу .

386

ВИСНОВКИ .

391

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ..

399

ДОДАТКИ ..

456

УМОВНІ ПОЗНАЧЕННЯ І СКОРОЧЕННЯ

Дитяча музична школа ДМШ
Дитяча школа мистецтв ДШМ
Емоційний слух ЕС
Загальноосвітній навчальний заклад ЗНЗ
Художньо-освітній простір ХОП
Художня обдарованість ХО
Школа естетичного виховання ШЕВ

Список літератури

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичний аналіз художньої обдарованості особистості та запропоновано новий підхід до вирішення проблеми розвитку обдарованих у мистецтві учнів шкіл естетичного виховання. Результати дослідження підтвердили правомірність загальної та часткових гіпотез, засвідчили досягнення мети, розв’язання завдань і стали підставою для формулювання висновків.
1. З’ясовано вихідні теоретичні позиції дослідження художньої обдарованості особистості, які сконцентровано в таких тезах: 1) художня обдарованість, пов’язана з мистецтвом як цілісним образом Світу, є одним із видів обдарованості, що потребує її розгляду як спеціальної серед цих видів поза мистецтвом; водночас художня обдарованість охоплює різновиди, пов’язані з діяльністю особистості у мистецтві образотворчому, музиці, театрі, хореографії тощо, що зумовлює її вивчення як загальної щодо цих різновидів; 2) художня обдарованість є єдністю внутрішнього ресурсу та особливостей мистецької діяльності й художнього образу, в яких внутрішній ресурс унаочнюється і ззовні репрезентує обдарованість автора. Індикатором художньої обдарованості особистості є її здатність створювати художній образ, яка невід’ємна від діалогічності художнього пізнання як пізнання-інтерпретації особистістю мистецтва та світу мистецькими засобами, її художньої емпатії та рефлексії.
Здійснений на перетині психолого-педагогічного та естетико-мистецтвознавчого векторів аналіз дав змогу сформулювати наступне: художня обдарованість особистості є інтегральним феноменом, що утворюється єдністю специфічного ядра”, яке охоплює мотиваційно-діяльнісну, емоційно-духовну, психомоторну сфери, та спеціальних здібностей; ґрунтується на художності як переживанні змісту мистецтва, що за умови розвиненої психомоторики забезпечує здатність особистості створювати художній образ, реалізучи її художньо-пізнавальну мотивацію та відображуючи змістовність внутрішнього світу.
Проаналізовано сутність полімодальної природи художньої обдарованості як спільного підґрунтя всіх її різновидів; доведено, що психолого-педагогічне пояснення полімодальності полягає в синестезійності як системній властивості художнього пізнання людини; а естетико-мистецтвознавче пояснення звернене до синкретизму мистецтва та до цілісності самої особистості, що зумовлюють цілісність цього пізнання.
Зміст різновидів художньої обдарованості розглянуто в контексті творення-виконавство” та за видами мистецтва (музикою, театром, хореографією). У контексті творення-виконавство” розкрито сутність специфічних для виконавських мистецтв перфоменсних здібностей як здібностей до оприлюднення інтерпретаційного рішення у сценічному виступі. Дослідження різновидів за виконавськими видами мистецтва дало змогу конкретизувати художність особистості відповідно як її музикальність, артистичність, дансантність.
Уточнено сутність різновидів художньої обдарованості. Музична обдарованість ґрунтується на музикальності особистості та реалізує себе у творенні образу в композиторстві або виконавстві завдяки володінню митцем чуттям інтонації як переживанню змісту музики, що втілюється в музичних творах та інтерпретаціях. Акторська обдарованість розкривається у взаємодії: особистісних якостях актора як професійно значущих, комплексу суто акторських здібностей, що акумулюються у сценічному переживанні (артистичності) як основі сценічного перевтілення; синкретизм театру потребує від актора здатності до синкретичного художнього пізнання. Сутність хореографічної обдарованості полягає у дансантності як сценічному переживанні танцівника на основі відчуття діалогічності музики й пластики та експресивно-тілесного психомоторного переведення музичної інтонаційності у пластичну.
2. Характеристика специфіки освітнього процесу школи естетичного виховання як початкової ланки спеціалізованої мистецької освіти сконцентрована на прогностичності стимулювання розвитку обдарованості учнів. Підкреслено, що діяльність шкіл естетичного виховання (музичних, художніх, хореографічних, театральних та шкіл мистецтв), крім об’єктивних чинників побудови освітнього процесу, визначених законодавчо-нормативними документами, зумовлюється суб’єктивними особливостями конкретного закладу мистецько-педагогічними традиціями школи, родинними традиціями суб’єктів, інтересами педагогів, наявністю музичних інструментів, регіональними особливостями культурного контексту тощо. Суттєво, що поряд з академічною творчістю учнів вагомим є неакадемічний складник, в якому за бажанням беруть участь найкраще підготовлені особистості. Неповторна природа художньої творчості та створюваних суб’єктами художніх образів, орієнтування на індивідуальну роботу з учнями підносять роль суб’єктивних особливостей діяльності закладів до найбільш мобільних чинників впливу на розвиток особистості учня, що уможливлюють гнучке використання індивідуального потенціалу та унікальності обдарування кожного суб’єкта.
3.Обґрунтувано процедуру діагностування розвиненості художньої обдарованості учнів, яка основана на визнанні здатності особистості творити художній образ у процесі художнього пізнання провідним індикатором. Це зумовило виокремлення художньо-когнітивного критерію художньої обдарованості як стрижневого. Решту критеріїв представлено як критерії цієї здатності, а саме: мотиваційно-діяльнісний (відповідає мотиваційно-діяльнісній сфері ядра”; відображає вмотивованість до художнього пізнання та креативність учня), ціннісний (репрезентує емоційно-духовну сферу ядра”; відображає художню емпатію, рефлексію, художньо-естетичне ставлення та особистісні характеристики художнього пізнання), психомоторний (відповідає психомоторній сфері ядра”; характеризує органічність переведення задуму в художній образ як координацію образ-рух” та вибір засобів вираження); диференціальний, що охоплює розпізнання спеціальних здібностей за видами мистецтва та контекстом творення-виконавство” (художність особистості, технічний аппарат, перфоменсні здібності). Як уточнювальні введено критерії полімодальнісний, презентативно-творчий (за особливостями творчого процесу), результативно-образний (за особливостями створених образів).
Визнання унікальності обдарованості кожної дитини і необмеженої кількості комбінацій її проявів унеможливило уніфікацію їх структурування. Окреслено гіпотетичні типи обдарованості як орієнтири діагностування: за мотиваційно-діяльнісною сферою ядра” активно-креативний, помірно креативний, ординарний; за емоційно-духовною сферою ядра” ціннісно орієнтований емпатійний, помірковано-емоційний; ординарний; за психомоторною сферою ядра” яскраво виражений органічний, помірно органічний, ординарний вибірковий; за спеціальними здібностями до видів мистецтва емоційно-синкретичний органічний, емоційно помірний, зовнішньо вмотивований раціональний, ситуативний; за здатністю творення тексту або виконавства виконавський або створювальний (вмотиваний, вольовий, ситуативний, зовнішньо стимульований); синтетичний (виконавсько-створювальний, створювально-виконавський, синтетично-ситуативний); за результатами творчості самобутній оригінальний, гармонійний, репродуктивний.
4. Здобуті на констатувальному етапі результати засвідчили особливості проявів художньої обдарованості в учнів шкіл естетичного виховання, узагальнення яких підтвердило алгоритм взаємодії складників художньої обдарованості. Означена взаємодія полягає у співвіднесеності за більшістю характеристик: емоційністю художнього пізнання, оригінальністю створених художніх образів, неординарністю способів виконання творчих завдань, креативністю, самостійністю художнього рішення. З’ясовано, що у дітей з найяскравішими художніми результатами превалює сильна внутрішня мотивація до творчості; природнішими є психомоторні зв’язки; вищі показники емоційного слуху, отже емпатії, схильність до рефлексії.
Виявлено також, що попри високі показники за окремими критеріями у значної кількості дітей, чисельність учнів з високим (творчим) рівнем не перевищує 4,4% на початку навчання мистецтва і 3,1% на випуску зі школи. Достатній (перспективний) рівень виявлено у приблизно однакової кількості початківців та випускників, але з хвилеподібною віковою динамікою: зниження показників з 10,3% дітей віком 56-років до 8,3% дітей у групі 710 річних, зростання у 1114-річних до 11,8% і наступна хвиля зниження у 1516-річних до 10,2%. Близько третини дітей в усіх вікових групах мають середній рівень; орієнтовно четверта частина базовий та початковий. Негативними тенденціями, які виявлено на констатувальному етапі, є зниження креативності та вмотивованості до мистецької діяльності, збільшення шаблонності рішень з віковим зростанням.
Зафіксовано, що у педагогів шкіл естетичного виховання, за окремими винятками, превалює націленість на здобуття учнями технічних виконавських навичок, запам’ятовування ними інформації про мистецтво, наслідування замість стимулювання самостійного пошуку; а розвиток обдарованості учнів часто оцінюється лише за академічними результатами. Розвивальний потенціал мистецької діяльності суб’єктів освітнього процесу недостатньо аналізується педагогами, на відміну від навчальних здобутків, а в діагностичні процедури закладається недостатньо можливостей для розширення учнями мистецького світогляду, розвитку рефлексії, що стримує дитину в її прагненні вдосконалюватися. З’ясовано, що у практиці роботи з художньо обдарованими дітьми, навіть якщо серед них багато переможців різноманітних мистецьких змагань, існують серйозні перепони для достовірного виявлення й побудови стратегій повноцінного розвитку обдарованості учнів. Основною причиною є недооцінка розвивального потенціалу освітнього процесу, в якому здебільшого відсутній дієвий механізм усвідомленої взаємодії всіх суб’єктів; сильні позиції зберігають суб'єкт-об'єктні взаємини.
5. Означено концептуальні засади освітнього процесу школи естетичного виховання, сутність яких полягає у створенні специфічного для мистецького навчального закладу художньо-освітнього простору як орієнтиру моделювання процесу. Художньо-освітній простір визначено як сукупність об’єктивно існуючих мистецьких об’єктів, що має художньо-образну природу, може впливати або не впливати на розвиток обдарованості особистості залежно від ставлення до нього суб’єктів; є сукупністю можливостей для розвитку обдарованості, які реалізуються в художньому пізнанні за умови перетворення дитини на активного суб’єкта простору на основі персоналізації і введення персоналізованої частки до свого життєвого простору і внутрішнього світу.
Створення художньо-освітнього простору позиціоновано як провідну педагогічну умову розвитку обдарованості особистості, що забезпечується супутними педагогічними умовами, якими є: орієнтація освітнього процесу закладу на гармонізацію складників художньо-освітнього простору як його мікропросторів у вибудовуванні діяльності суб’єктів на діалогічних засадах; спрямування змісту освітнього процесу на цілісний розвиток обдарованості учня в єдності ядра” та спеціальних здібностей у конкретній діяльності з розширенням поліхудожнього ареалу цієї діяльності; застосування методів діагностування та розвитку обдарованості учнів, адекватних меті освітнього процесу, природі художньої обдарованості та властивостям художньо-освітнього простору.
6. Розроблена в дисертації структурно-функціональна модель освітнього процесу школи естетичного виховання об’єднує взаємозумовлені концептуальний, змістовий, процесуальний, діагностичний блоки; ґрунтується на ідеї створення й функціонування художньо-освітнього простору на засадах діалогу, що стимулює розвиток обдарованості учнів-суб’єктів (концептуальний блок); передбачає упровадження змістово-методичного забезпечення освітнього процесу, спрямованого на розвиток обдарованості учнів (змістовий блок); охоплює прогностичний, діагностичний, організаційно-процесуальний, процесуально-змістовий та узагальнювальний етапи творення простору з визначенням алгоритму дій усіх суб’єктів (процесуальний блок); спирається на двоступеневу діагностику динаміки розвитку обдарованості учнів (діагностичний блок).
7. Обґрунтовано змістово-методичне забезпечення освітнього процесу школи естетичного виховання, суть якого полягає в насиченні діалогічним змістом навчальних дисциплін та форм мистецьких занять, позакласних і позашкільних заходів, що реалізується у взаємозумовленості подій мистецького життя та художньо-предметного поля; систематизації методів розвитку обдарованості учнів у групи методів художнього пізнання специфічних мистецько-пізнавальних та актуалізованих традиційно-інструментальних; розробленні прийомів прогнозування діалогічної взаємодії суб’єктів мікропросторів навчального закладу на основі аналізу суб’єктивних чинників освітнього процесу; започаткуванні занять комплексної первинної діагностики та системи поліфункціональних за цілями творчих завдань для учнів молодших та старших класів; застосуванні діагностико-розвивальних методик, якими передбачено стимулювання рефлексії суб’єктів щодо своїх здобутків та можливостей. Змістово-методичне забезпечення впроваджувалося через розроблені навчальні курси з історії мистецтв, форми уроків з художньо-образною драматургією (уроки-концерти, уроки-вистави, уроки-конкурси); комплекс творчих заходів за участі батьків учнів (художньо-пізнавальні програми; концерти-бесіди); спільні тематичні уроки; започаткування "школи екскурсоводів" для шкільного музею, "школи ведучих", через роботу консультативно-методичних рад.
Для здійснення запропонованого в дисертації двоступеневого оцінювання динаміки розвитку обдарованості учнів розроблено діагностику сформованості художньо-освітнього простору, який оцінюється за ціннісним, діяльнісно-динамічним, образно-унікальнісним параметрами та вимірюється за образністю й кількісними показниками; інтегральним параметром є комфортність простору для творчості за відчуттям його суб’єктів.
Контрольне замірювання для перевірки ефективності структурно-функціональної моделі освітнього процесу проводилося шляхом порівняння динаміки розвитку обдарованості учнів експериментальних закладів, в яких цілеспрямовано створювався художньо-освітній простір (ЕЗ), контрольних закладів, в яких на початку експерименту зафіксовано сприятливі передумови (КЗ-1), та контрольних закладів, які дотримувалися традиційних орієнтирів своєї діяльності (КЗ-2). Порівняння показників розвитку обдарованості учнів ЕЗ та КЗ засвідчило ефективність моделі в ЕЗ; продемонструвало ситуативність і спонтанність позитивних змін у проявах обдарованості учнів КЗ-1, де передумови щодо функціонування простору не було реалізовано; у КЗ-2 стабільно превалюючі характеристики простору як формально-індиферентного, отже недостатньо комфортного або дискомфортного, відбилися у низьких показниках динаміки розвитку суб’єктів.
Емпіричні результати підсумкового замірювання перевірені обчисленням статистичної вірогідності (критерій Пірсона (χ2)). Статистично підтверджено ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі освітнього процесу школи естетичного виховання. Також знайшли емпіричне підтвердження теоретичні припущення щодо сутності поняття художньої обдарованості особистості. Таким чином, засвідчено виконання завдань дослідження та досягнення його мети.
Дисертація не вичерпує всіх теоретичних та практичних аспектів розвитку художньо обдарованої особистості у школах естетичного виховання. Подальшої уваги потребують методики створення художньо-освітнього простору мистецьких закладів різного освітнього рівня, регіональні аспекти функціонування художньо-освітнього простору, гендерні аспекти художньої обдарованості, питання взаємодії школи з батьками учнів, спрямованої на перетворення їх на суб’єктів простору разом із дітьми; науково-методичне забезпечення розвитку художньої обдарованості, зокрема навчальні курси для майбутніх викладачів мистецтва, питання підвищення ефективності післядипломної освіти керівників та викладачів мистецьких навчальних закладів,художніх колективів та інші, спрямовані на виховання особистості, здатної до культуротворення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллин И.Р. Цвето-музыкальные синестезии в поэзии Бальмонта /И.Р.Абдуллин //Электроника, музыка, свет (к 100-летию со дня рождения Л.С.Термена): материалы междунар. науч.-практ. конф., Казань, 1014 декабря 1996 г. Казань: ФЭН, 1996. С.121124.
2. Аверина И.С. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся /И.С.Аверина, Е.И.Щебланова, К.Перлет //Вопросы психологии. 1991. №5. С.152156.
3. Автушенко И.А.Сценическая речь и эмоциональный слух: дисс. канд. искусствоведения: 17.00.01 / Автушенко Ирина Анатольевна. М.: Российская академия театрального искусства ГИТИС, 2010. 200 с.
4. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководство по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до сер. 19 века: хрестоматия /А.Д.Алексеев. К.: Музична Україна, 1974. 163с.
5. Алексєєнко Т.Ф. Формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В.Сухомлинського: монографія /Т.Ф.Алексєєнко, Р.В.Малиношевський. Хмельницький: Поліграфіст-2, 2012. 296с.
6. Алфімов В.М. Критерії ефективності виховання творчої особистості старшокласника /В.М.Алфімов //Директор школи Україна. 2008. №10. С.3952.
7. Амашукели А.В. Эстетика танца /А.В.Амашукели //Эстетика в интерпарадигмальном пространстве: перспективы нового века: материалы науч. конф., 10 октября 2001 г. Серия Symposium”. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. Вып.16. С.1013.
8. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства /Б.Г.Ананьев. Публикация и примечания Л.Л.Бочкарёва //Художественное творчество: сб. науч. трудов. Л.: Наука, 1982. С.236242.
9. Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С.Станиславского /Б.Г.Ананьев //Записки Ленинградского театрального института.Т.1 /под. ред.С.С.Мокульского. Л. М., 1941. С.2239.
10. Ананьев Б.Г. Структура личности и трудоспособность /Б.Г.Ананьев //Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966. С.3350.