Бондаренко Юлія Анатоліївна Теоретико-методичні засади корекційного спрямування музичної діяльності дошкільників зі зниженим зором : Бондаренко Юлия Анатольевна Теоретико-методические основы коррекционного направления музыкальной деятельности дошкольников с пониженным зрением Bondarenko Yuliya Anatoliivna Theoretical and methodical bases of correctional direction of musical activity of

summary

У вступі висвітлено актуальність і стан розробленості проблеми, зв’язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами, сформульовано мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.
У першому розділі «Вплив музичного мистецтва на формування особистості дитини» проаналізовано виховні, освітні, загальнорозвивальні можливості та еволюцію думки щодо педагогічного впливу музики на особистість дитини, висвітлено історію становлення й розвитку вітчизняної системи дошкільного музичного виховання.
Вивчення літературних джерел показало, що музичне мистецтво є не тільки специфічним засобом пізнання навколишнього світу, але й вагомим фактором формування особистості. З’ясовано ступені його виховного, освітнього та розвивального впливу на особистість дитини, зв’язки з естетичним, моральним, національним, громадянським, комунікативним, трудовим, валеологічним напрямами виховання (О. Кононко, О. Лобова, В. Лозова, С. Науменко, Г. Ніколаї, О. Олексюк, Г. Падалка, В. Передерій, В. Постовий, О. Ростовський, К. Стеценко, О. Сухомлинський, Г. Філіпчук, Б. Яворський та ін.).
Освітній вплив музичного мистецтва відображено в завданнях сучасних програм із музичного виховання, що репрезентують необхідний і достатній для певного вікового періоду комплекс музичних знань, умінь і навичок, які забезпечують можливість успішного виконання різних видів музичної діяльності.
Розвивальний вплив пов’язаний з індивідуальним музичним розвитком дитини в напрямі музично-слухових і музично-творчих здібностей (М. Алейніков, Л. Баренбойм, О. Борисова, В. Верховинець, Н. Ветлугіна, Л. Виготський, Л. Горюнова, В. Лабунець, М. Леонтович, О. Лобова,
О. Ростовський, В. Тушева, О. Хижна та ін.), елементарним полімистецьким - у напрямі опанування дитиною різними видами мистецтва (Л. Масол, Н. Миропольська, О. Рудницька та ін.) та загальнорозвивальним - спрямованим на розвиток загальних і загально-навчальних здібностей дітей (М. Арановський, Т. Баришева, В. Венгер, Е. Гальперін, Л. Горюнова, В. Максимов,
В. Медушевський, Є. Назайкінський, В. Петрушин, Н. Суслова, Г. Тарасов, Г. Ципін та ін.).
Ретроспективний аналіз розвитку зарубіжної думки щодо педагогічного впливу музики на особистість дитини є свідченням тривалого шляху від часів античності до теоретичного обґрунтування цих ідей у XVII ст. (Й. Гербарт, Я. Коменський, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель та ін.), появи навчально-виховних систем у ХХ ст. і використанні різних видів музичної діяльності в становленні й розвитку особистості (М. Монтессорі, Р. Штайнер та ін.), внеску в цей процес прогресивних ідей видатних педагогів кінця XIX- початку XX ст. (Е. Жак-Далькроз, К. Орф та ін.) - до сучасного музичного виховання дітей на основі концепцій, теоретико-методичних положень відомих музичних педагогів (З. Кодаї, А. Легаспі де Арісменді, К. Форраї та ін.).
Історичний аналіз ґенези вітчизняної системи дошкільного музичного виховання засвідчив, що її становлення відбулося за часів Київської Русі та впродовж тривалого розвитку ввібрало досвід народної педагогіки й фольклорних традицій; погляди видатних українських мислителів ХУШ-
XIX ст. (Г. Сковорода та Т. Шевченко), ідеї громадських діячів і педагогів (В. Одоєвський, С. Русова М. Свентицька, А. Симонович, Є. Тихєєва,
К. Ушинський та ін.) та педагогів-музикантів ХІХ-ХХ ст. (В. Верховинець, Д. Леонтович, М. Лисенко, Я. Степовий, К. Стеценко, Б. Яворський та ін.). У
XX ст. побудова вітчизняної системи музичного виховання ґрунтується на розробці його теоретико-методичних засад, зокрема стосовно роботи з дітьми дошкільного віку (О. Апраксіна, Н. Вєтлугіна, Г. Войнова, Н. Гвоздецька, А. Зіміна, А. Кенеман, М. Палавандішвілі, О. Радинова, М. Румер, В. Шацька, С. Шоломович та ін.).
З’ясовано, що сучасний стан досліджуваної проблеми характеризується активізацією наукового пошуку в напрямі обґрунтування ідей різнобічного впливу музичного мистецтва на формування особистості дошкільників (О. Аліксійчук, Е. Бєлкіна, Н. Гавриш, І. Газіна, О. Долинна, О. Кисельова, О. Кононенко, С. Кулачківська, С. Науменко, Т. Науменко, І. Сташевська, Н. Фоломєєва, А. Шевчук та ін.).
Теоретичний аналіз досліджень показав різні підходи до розуміння ролі музики, музичної діяльності у становленні й розвитку особистості дитини. Науково-практичні здобутки стали провідним орієнтиром у зародженні ідей лікувально-педагогічного впливу музичного мистецтва на особистість дитини з особливими освітніми потребами.
Другий розділ «Музична діяльність у системі корекційно-
розвивальної роботи з дітьми зі зниженим зором у дошкільному навчальному закладі» присвячено історичному та методологічному аналізові лікувально-педагогічного впливу музичного мистецтва на особистість; характеристиці досвіду використання музикотерапії в системі корекційно- розвивальної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, з’ясуванні сутності корекційного спрямування музичної діяльності, її змістового діапазону та структурування.
У дисертаційному дослідженні виділено й охарактеризовано напрями використання музичного мистецтва: психофізіологічний, психотерапевтичний, психологічний та соціально-педагогічний. Психофізіологічний пов’язаний із
позитивним впливом музики на різні функції організму (П. Анохін, В. Бехтерєв, С. Корсаков, І. Павлов,І. Сєченов, І. Тарханов та ін.); психотерапевтичний - з лікувальним впливом і позбавленням від різних емоційних, особистісних, соціальних та інших ускладнень (Л. Брусиловський, Л. Волович,
Б. Карвасарський, А. Понтвік, К. Швабе та ін.), психологічний - із впливом на різні психічні процеси та структурні компоненти особистості (Л. Виготський, І. Євтушенко, С. Міловська, В. Пєтрушин, Б. Теплов, П. Якобсон та ін.), соціально-педагогічний - із здатністю естетично сприймати дійсність як безпосередньо в житті, так і через музичні твори та шляхом діяльності, пов’язаної з музичним мистецтвом (О. Аліксійчук, Н. Вєтлугіна, І. Газіна, Д. Кабалевський, О. Кисельова, М. Палавандішвілі, О Радинова, Н. Фоломєєва та ін.).
У результаті аналізу спеціальної літератури виявлено, що музичне мистецтво з початку ХХ сторіччя до сучасного часу розглядається як фактор, що відіграє важливу роль у корекційно-виховній роботі з дітьми з різними порушеннями у психофізичному розвиткові, спочатку в напрямі використання музично-ритмічних занять, а надалі - занять із музичного виховання.
У контексті дослідження розглянуто роль музично-ритмічних занять для корекції порушень у психофізичному розвиткові дітей дошкільного та шкільного віку з порушеннями зору, що було обґрунтовано в низці наукових досліджень і відображено в програмах із ритміки (Ю. Картава, В. Кручинін, Л. Плаксіна, В. Ремажевська та ін.).
У низці праць педагогів-практиків (Ю. Гохфельд, О. Гребньов, З. Колеснікова, В. Кулаков, Є. Печерська, А. Попов, О. Соболєв та ін.) підкреслено корекційне значення музики у виправленні різних психофізичних недоліків, розвитку музичного слуху, ритму тощо в дітей із порушеннями зору, але не розкрито методичні особливості відповідної роботи, що заважає поширенню наявного досвіду.
Акцентується увага на компенсаторному впливові музики на особистість дитини з порушеннями зору, зазначаючи, що музичне мистецтво з його видами й засобами спонукає дітей до використання збережених аналізаторів (Т. Геращенко, О. Гребньов, М. Деркач, М. Земцова, З. Колесникова, Л. Куненко, О. Соболєв, Л. Солнцева та ін.).
Окремі аспекти корекційно-розвивального значення музичного
мистецтва висвітлено в працях, що стосуються дітей із порушеннями зору шкільного віку (Л. Куненко, Л. Нафікова, Е. Ютріна та ін.), але в цілому проблема корекційного спрямування музичної діяльності дошкільників зі зниженим зором не знайшла належного вирішення в науковому плані та відображення в спеціальній літературі й потребує вивчення, дидактичного та методичного забезпечення відповідними розробками.
У дисертації різнобічний вплив музики на дитину розглядається й в аспекті арт-терапевтичних методик, де музикотерапія виступає сучасним її видом, що використовується в системі корекційної допомоги дітям із проблемами в
розвитку і сприяє гармонізації особистості та її соціальній адаптації (О. Вознесенська, Н. Квітка, М. Кисельова, Л. Куненко, І. Левченко,
Т. Мазанова, З. Матейова, О. Медвєдєва, С. Рибакова, Ю. Шевченко, Г. Шипулін та ін.). Однак, проведений теоретичний аналіз показав, що корекційні можливості музикотерапії в роботі з дітьми дошкільного віку зі зниженим зором залишаються недостатньо вивченими. Сучасна практика свідчить про доцільність виділення із музичного виховання музикотерапії як корекційного виду занять виходячи з того, що її використання є досить ефективним напрямом для поліпшення корекційної роботи з дітьми, які мають різні проблеми в розвитку.
Аналіз досліджуваної проблеми дозволив з’ясувати, що зі сферою музичного мистецтва пов’язана категорія «музичної діяльності», яка в нашій роботі розглядається з позиції діяльнісного підходу, педагогіки, психології, методики формування музично-естетичної культури. Враховано, що
дошкільний вік є сенситивним для формування вмінь і навичок музичної діяльності та сприятливим для корекції порушень психофізичного розвитку (Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, С. Миронова, В. Синьов, М. Шеремет та ін.).
Узагальнюючи існуючі підходи, ми розглядаємо музичну діяльність як засіб активного залучення дітей до музичного мистецтва та як відображення їхньої взаємодії з ним у різних видах цієї діяльності (слухацька, виконавська, музикотворча та музикознавча), що реалізуються в різноманітних формах спілкування з музикою (слуханні, співі, грі на музичних інструментах, рухах, імпровізаціях, ознайомленні з основами музичної грамоти тощо). У дошкільній освіті сутність і зміст музичної діяльності визначаються згідно з вимогами державних стандартів і навчальних програм та реалізуються через процес музичного виховання.
Доведено, що зорові порушення й захворювання відображаються на формуванні всієї діяльності людини та її психічних функціях, провокують виникнення несприятливих умов розвитку, появу вторинних відхилень у особистості, що підкреслює важливість і необхідність організації корекційно спрямованого процесу музичного виховання дошкільників зі зниженим зором (Л. Вавіна, І. Гудим, Т. Дегтяренко, М. Земцова, В. Кобильченко, О. Литвак, І. Моргуліс, Є. Синьова, С. Федоренко та ін.). При цьому в спеціальній психології та педагогіці стверджується, що корекційні зусилля повинні спрямовуватися на усунення недоліків і розвиток пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, фізичних, моторно-рухових якостей, мовлення та, в цілому, особистості дитини з психофізичними порушеннями, зокрема з порушеннями зору (Л. Виготський, М. Земцова, С. Максименко, О. Романенко, В. Синьов, Л. Фомічова, О. Форостян та ін.).
У межах предмету дослідження корекційний вплив спрямовується на музично-особистісний розвиток дитини дошкільного віку зі зниженим зором як складову гармонійного розвитку особистості. Узагальнення наукових поглядів щодо цього феномену дало підстави визначити, що музично-особистісний розвиток (МОР) дошкільників зі зниженим зором це кількісні та якісні зміни в особистісному розвиткові дитини внаслідок участі її в музичній діяльності та цілеспрямованого корекційного впливу на порушені компоненти МОР.
З’ясовано, що зміст і структура категорії «корекційно спрямована музична діяльність» дошкільників зі зниженим зором не набула чітко вираженого статусу, незважаючи на застосування в науковому обігу. Узагальнюючи підходи міжгалузевої інтеграції наукових знань, у дослідженні подано визначення цього феномену на основі таких ключових понять, як «діяльність», «музична діяльність», «музичне виховання», «корекція», «компенсація».
У нашому розумінні музична діяльність корекційного спрямування трактується як спосіб залучення дитини зі зниженим зором у процес музичного виховання, тим самим здійснюючи не лише освітній, виховний і розвивальний впливи на її особистість, а й корекційний, стимулюючи виправлення порушених компонентів музично-особистісного розвитку та поліпшуючи останній.
Як системну цілісність визначено структуру корекційного спрямування музичної діяльності, до складу якої ввійшли чотири блоки: музичної спрямованості, музично-когнітивний, музично-праксеологічний, музично- творчий із відповідними компонентами МОР: потребово-мотиваційний, емоційно-ціннісний, когнітивний, психомоторний та креативний.
Цілеспрямований корекційний вплив на порушені компоненти має покращити рівні музично-особистісного розвитку дошкільників зі зниженим зором, що в подальшому сприятиме їх соціалізації.
У третьому розділі «Сучасний стан організації музичної діяльності в дошкільному навчальному закладі для дітей зі зниженим зором» проаналізовано існуючу систему музичного виховання в дошкільних навчальних закладах дітей цієї категорії, висвітлено рівні обізнаності студентів спеціальності «спеціальна освіта» (спеціалізація «тифлопедагогіка») та «музичне мистецтво» щодо корекційних можливостей музичного виховання дітей зі зниженим зором дошкільного віку, охарактеризовано контингент експериментальної групи та здійснено порівняльний аналіз рівнів музично- особистісного розвитку дошкільників зі зниженим зором і їх однолітків із нормальним зором.
Аналіз досвіду організації музичного виховання в дошкільних навчальних закладах для дітей зі зниженим зором, що відбувався за професійно- компетентним, організаційно-діагностичним, корекційно-розвивальним
напрямами засвідчив, що в цьому процесі не забезпечується реалізація основного принципу спеціальної освіти - її корекційно-розвивальної спрямованості. На нашу думку, це пов’язано, передусім, з такими недоліками сучасної практики, як недостатній рівень обізнаності музичних керівників щодо корекційних можливостей музичної діяльності, нерозробленість діагностичного інструментарію з дослідження рівнів музично-особистісного розвитку дитини зі зниженим зором, організації корекційних занять із музичного виховання та їх нормативно-методичного забезпечення. Кількість методичної літератури в цьому напрямі вкрай обмежена.
У межах професійно-компетентного напряму дослідження здійснено аналіз сучасної практики підготовки майбутніх тифлопедагогів і музичних керівників дошкільних навчальних закладів на предмет розуміння ними корекційних можливостей музичного виховання. У процесі дослідження виявлено вищий рівень опанування студентами спеціальності «музичне мистецтво» системи загальних знань із галузі музичного виховання у порівнянні зі студентами спеціальності «спеціальна освіта» (спеціалізації «тифлопедагогіка»), які краще орієнтуються в питаннях корекційно спрямованого навчально-виховного процесу. Однак студенти обох спеціальностей недостатньо володіють системою спеціальних знань у галузі музичного виховання дошкільників зі зниженим зором, не усвідомлюють можливості та значущості корекційної спрямованості цього процесу.
У дисертаційному дослідженні подано відомості про стан зору, здоров’я та особливості психофізичного розвитку дітей зі зниженим зором. Така інформація є основою для виявлення потреби в спеціальній корекційній допомозі та посилення корекційного спрямування системи музичного виховання дошкільників зі зниженим зором.
Виходячи з вище наведеної структури корекційного спрямування музичної діяльності, нами досліджено рівні й особливості розвитку компонентів МОР дошкільників зі зниженим зором за п’ятьма напрямами:
I- й - музично-мотиваційний напрям - передбачав виявлення рівнів розвитку потребово-мотиваційного компоненту МОР за такими показниками: наявність інтересу до музичного мистецтва; бажання брати участь у різних видах музичної діяльності;
II- й - музично-емоційний напрям - був спрямований на дослідження рівнів розвитку емоційно-ціннісного компоненту МОР за такими показниками: прояв емоційної активності в реагуванні на музику; сформованість емоційного словника; розвиток музичних уподобань;
III- й - музично-когнітивний напрям - передбачав вивчення рівнів розвитку когнітивного компоненту МОР за такими показниками: сприймання й розуміння музики; адекватність і виразність музичного мовлення;
IV- й - музично-праксеологічний - спрямовувався на виявлення рівнів розвитку психомоторного компоненту МОР за такими показниками: музично- рухова активність, критеріями оцінювання якої стали активність і дійовість участі дитини в різних видах музичної діяльності; просторова організація рухів за критеріями оцінювання сформованості просторових характеристик рухів і навичок організації руху в напрямках; координація рухів рук, рук і ніг у різній площині; координація рухів загальної та дрібної моторики з мовленням;
V- й- музично-творчий напрям - передбачав виявлення рівнів розвитку креативного компоненту МОР за такими показниками: здатність до пісенної та музично-рухової творчості.
У процесі розробки авторської діагностичної методики було використано підходи інших дослідників щодо вивчення музичного розвитку особистості дитини дошкільного віку з нормальним зором (Л. Комісарова, І. Романюк), початкової музичної освіченості дітей із порушеннями зору (Л. Куненко) та методики інших авторів (В. Кручинін, О. Лазаренко, Н. Сорокіна, Т. Тихоніна (Білоус), А. Щетиніна), які було адаптовано й модифіковано, виділено показники, їх компоненти, критерії оцінювання. Орієнтуючись на принцип наступності між дошкільною та шкільною ланками систему оцінювання доповнено достатнім рівнем, і, відповідно, виділено 4 рівні: І - високий (3 бали); ІІ - достатній (2 бали); ІІІ - середній (1 бал); ІУ - початковий (0 балів), визначивши їх кількісну та якісну характеристики.
Порівняльний аналіз емпірично одержаних даних на констатувальному етапі дослідження дозволив виявити значне відставання дітей зі зниженим зором (зн/з) 4-го, 5-го і 6-го років життя від їхніх однолітків із нормальним зором (н/з) за всіма рівнями розвитку досліджуваних компонентів МОР. Встановлено, що серед дітей зі зниженим зором найбільш невтішна картина спостерігається в креативному та психомоторному розвитку його компонентів. Дещо кращі результати зафіксовано в емоційно-ціннісному, когнітивному та потребово- мотиваційному компонентах (див. табл.1).
Таблиця 1
Порівняльний аналіз рівнів розвитку компонентів МОР дошкільників із нормальним (н/з) та зі зниженим (зн/з) зором на констатувальному етапі
дослідження
Компоненти
МОР Рік
життя Високий
рівень Достатній
рівень Середній
рівень Початковий
рівень
н/з зн/з н/з зн/з н/з зн/з н/з зн/з
Потребово-
мотиваційний 4-й 19,3 13,1 36,8 26,9 30,4 36,9 13,5 23,1
5-й 22,5 15,0 40,7 31,3 25,8 32,3 11,0 21,4
6-й 25,0 16,7 44,7 35,0 22,9 29,7 7,4 18,6
Емоційно-
ціннісний 4-й 23,3 10,4 34,0 17,0 29,3 43,7 13,4 28,9
5-й 28,6 14,3 41,6 22,4 23,6 40,8 6,2 22,5
6-й 37,0 20,4 47,9 26,7 13,3 35,1 1,8 17,8
Когнітивний 4-й 19,3 2,1 35,7 6,2 32,1 58,6 12,9 33,1
5-й 19,2 13,5 31,4 22,5 28,7 36,6 20,7 27,4
6-й 23,1 16,1 37,4 26,8 27,8 37,7 11,7 19,4
Психомоторн 4-й 22,2 8,3 36,4 16,6 31,4 48,9 10,0 26,2
5-й 22,4 10,0 45,7 20,4 23,1 42,0 8,8 27,6
6-й 24,5 8,2 44,3 16,0 24,0 51,0 7,2 24,8
Креативний 4-й 23,6 2,8 27,1 6,9 34,3 59,3 15,0 31,0
5-й 25,0 4,8 35,0 8,2 32,1 59,1 7,9 27,9
6-й 26,3 6,1 38,5 15,9 26,8 50,3 8,4 27,7

Аналіз і узагальнення отриманих результатів уможливили виділення чотирьох рівнів музично-особистісного розвитку дошкільників.
До високого рівня увійшли діти, які характеризуються яскраво вираженим, стійким інтересом до спілкування з музикою, активним і усвідомленим бажанням брати участь у різних видах музичної діяльності й формах музичного виховання; активно-дійовим і стабільним ставленням до такої діяльності; здатністю та прагненням до власної пісенної та музично-рухової творчості; порівняно високими показниками сформованості потребово-мотиваційного, емоційно- ціннісного, когнітивного, психомоторного, креативного компонентів музично- особистісного розвитку (24,1 % - н/з, 10,8 % - зн/з, різниця - 13,3 %).
До достатнього рівня віднесено дітей, які зацікавлені музичним мистецтвом, мають достатньо широкі межі мотиваційно-потребових переваг, з бажанням беруть участь у різних видах музичної діяльності та формах музичного виховання, втім, вони адекватно не усвідомлюють власні мотиви спілкування з музикою. У дітей, віднесених до цього рівня, ступінь дійової участі проявляється систематично, а вибір видів музичної діяльності (переважно наслідувального, репродуктивного характеру) мотивується зовнішніми ознаками. У процесі виконання творчих завдань дошкільники намагаються виявляти самостійність, елементи творчого підходу. Вони проявляють достатній рівень розвитку потребово-мотиваційного, емоційно- ціннісного, когнітивного, психомоторного, креативного компонентів музично- особистісного розвитку (38,5 % - н/з, 19,9 % - зн/з, різниця - 18,6 %).