Шебанова Віталія Ігорівна. Діагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів з порушенням психічного розвитку : Шебанова Виталия Игоревна. Диагностика и коррекция агрессивного поведения младших школьников с нарушением психического развития Shebanova Vitaliy Ihorivna. Diagnosis and correction of aggressive behavior of primary school children with mental disorders

summary

У “Вступі” обґрунтовується актуальність досліджуваної проблеми, ступінь її розробленості в сучасній психології і зв'язок з науковими планами; визначаються об'єкт, предмет, мета і задачі дослідження; вказуються методологічні і теоретичні основи дослідження, методи дослідження; розкриваються наукова новизна і практичне значення роботи; наводяться відомості про особистий внесок здобувача, впровадження і апробацію дослідження.

У першому розділі «Порушення психічного розвитку як комплексна проблема фізичного і психічного здоров'я» оглядово розглянуті дані про стан психічного здоров'я дитячого населення на Україні і клініко-психолого-педагогічні відомості про дітей з порушеннями психічного розвитку; проведений аналіз феномену дитячої агресивності.
Встановлено, що порушення психічного розвитку дітей тісно пов'язані з біологічним дозріванням ЦНС і характеризуються затримками в розвитку психічних функцій різної ступені тяжкості, що з віком переборюються тим успішніше, ніж раніше організована цілеспрямована психолого-педагогічна корекція (Н.Л.Білопольська, Т.П.Вісковатова, В.В.Лебединський, М.В.Рождественська, Н.І.Ципіна, О.О.Шульга та ін.).
Визначено, що затримка психічного розвитку як специфічна особливість дітей з порушеним психічним розвитком характеризується наступними симптомокомплексами: у руховій сфері – психомоторним розгальмуванням, гіперактивністю, порушеннями у руховій координації (Т.Ю.Делова, Г.І.Жаренкова, В.Н.Шмаргун та ін.); у когнітивній сфері – нестійкістю уваги, порушеннями пам'яті, порушеннями ціннісно–смислової свідомості, уповільненістю сприймання, несформованістю розумових процесів, некритичністю і ригідністю мислення, неадекватною самооцінкою (Г.В.Грібанова, З.М.Дунаєва, Т.В.Єгорова, Г.Н.Лутонян, А.Г.Обухівська, Т.В.Сак, Л.І.Переслені, П.В.Шохін та ін.); в емоційно-вольовій сфері – агресивністю, тривожністю, психічною неврівноваженістю, афективною збудливістю, запальністю; низькою здатністю до вольового зусилля (Н.Ф.Дементьєва, В.В.Лебединський, Є.М.Мастюкова, Т.К.Мелешко, О.С.Нікольська, Е.С.Слепович, А.Н.Стаценко та ін.); у поведінковій сфері – високою конфліктністю, яка виявляється в антисоціальній поведінці з різноманітними формами агресивного реагування, низькою здатністю до рефлексії, інфантилізмом, не розвинутим почуттям відповідальності, низьким рівнем сформованості соціально-комунікативних навичок (Б.П.Пузанов, В.В.Ковальов, Н.М.Стадненко, Н.Ю.Максимова, С.О.Тарасюк та ін.).
Існуючі теорії, що розглядають феномен дитячої агресії, у силу певної подібності окремих концептуальних положень, можна об'єднати у три основних напрямки. Перший напрямок розглядає агресію як вроджену інстинктивну властивість, пусковими механізмами якої є сильні переживання незадоволення – надмірний біль чи дистрес (Г.Паренс, К.Хорні, А.Фрейд та ін.). Другий – розглядає агресію як ситуативну реакцію на фрустрацію, пусковими механізмами якої виступають негативний афект і когнітивні установки (Л.Берковітц, Дж.Доллард, О.Кернберг, Н.Міллер та ін.). Третій напрямок розглядає агресивну поведінку як результат соціального научіння в ході онтогенетичного розвитку, пусковими механізмами якої виступають компоненти соціального сприйняття – уявлення про навколишній світ у формі перцептивних образів, слів і дій (А.Бандура, А.Басс, Р.Берон, А.О.Реан, І.А.Фурманов та ін.).
Вищевикладене свідчить про поліфакторну обумовленість феномену агресії, з чого випливає, що агресивність не може розглядатися як базальна особистісна характеристика, а є складним системним соціально-психологічним утворенням. Визначено, що базовими передумовами у формуванні агресивності (як стійкої риси особистості) є: у соціальній сфері – неблагополучні фактори макросередовища і несприятливі взаємини у мікросоціумі (родині, школі і т.п.); в емоційній сфері – агресивне світовідчуття унаслідок високої тривожності і слабкої стійкості до фрустраційних впливів; у когнітивній – потенційно агресивне світосприймання і світорозуміння (потенційно агресивна інтерпретація внаслідок негативного сприйняття себе й інших); у поведінковій – готовність до агресивного реагування.
Встановлено, що агресивне реагування формується у дітей з дитячого віку на основі травматичного досвіду, який, у свою чергу, вносить дисгармонію в систему емоційної регуляції, створює негативні установки (неадекватні схеми соціальної апперцепції) і підозріле, вороже відношення до оточуючих. Неадекватні схеми апперцепції, накладаючись на деякі негативні індивідуально-психологічні риси особистості (завищену чи занижену самооцінку, некритичність мислення та ін.) трансформуються в ендогенне бажання (усвідомлюване і неусвідомлюване) заподіювати шкоду тому, хто сприймається як джерело надмірного незадоволення. Багаторазове реагування у вигляді різноманітних форм агресії (фізичної, вербальної, непрямої) сприяє закріпленню агресивних поведінкових стилів і детермінує готовність до агресивного реагування, під яким ми розуміємо готовність приносити шкоду об'єктам нападу, спричиняти фізичні ушкодження людям чи викликати у них психічний дискомфорт – негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості і т.п.
Розглянуті теоретико-методологічні положення були покладені в основу побудови експериментального дослідження готовності до агресії дітей з порушеним психічним розвитком. При цьому концептуально ми спиралися на позиції теорій соціального научіння (А.Бандури, Р.Берон, А.О.Реан та ін.), згідно з яким агресивна поведінка є продуктом психо-фізіологічного розвитку особистості і соціальних умов.

У другому розділі «Організація і методи дослідження» - обґрунтовується діагностичний інструментарій для дослідження агресії у молодших школярів з порушеннями психічного розвитку, розглянуті етапи проведення дослідження, дана характеристика досліджуваної вибірки.
Основу системного психодіагностичного дослідження склав саногенний підхід, який поєднує позиції медичного, педагогічного і психологічного підходів, і має на меті зміцнення як фізичного, так і психічного здоров'я дітей. На першому етапі дослідження здійснювався добір і теоретичне обґрунтування діагностичного інструментарію для дослідження агресивної поведінки. Враховуючи поліфакторну обумовленість агресивності, теоретико-методологічні принципи добору діагностичного інструментарію й особливості дітей з порушеннями психічного розвитку нами були відібрані такі методики: методика самооцінки Дембо-Рубінштейн (у модифікації Т.М. Габріял), дитячий тест тривожності «Обери потрібне обличчя», проективна методика «Неіснуюча тварина», методика вивчення фрустраційних реакцій С.Розенцвейга, кінетичний тест «Малюнок родини», методика діагностики батьківського відношення (А.Я.Варга, В.В.Столін).
Крім того, автором розроблені й апробовані специфічні методики, а саме: «Опитувальник форм агресивного реагування», призначений для визначення домінуючих форм агресивного реагування у молодших школярів і «Тест ситуацій», призначений для експрес-діагностики агресивного типу реагування в ситуаціях фрустрації.
На другому етапі дослідження в період з вересня 2000 по травень 2001 рік на базі шести загальноосвітніх шкіл м. Херсона проводився констатуючий експеримент. У ньому взяло участь 449 дітей молодшого шкільного віку у віці від 7 до 10 років, з них 209 – учні, які навчаються у класах інтенсивної педагогічної корекції загальноосвітніх шкіл і 240 - учні звичайних класів загальноосвітніх шкіл. Дітям першої групи було рекомендоване навчання в спеціалізованих класах ІПК на основі діагнозу, встановленого медико-психолого-педагогічною комісією. У медичних картках цих дітей відповідно до МКБ -10 значилися діагнози F83 («Змішані специфічні розлади»), F88 («Інші розлади психічного розвитку»), F60.8 («Інші специфічні розлади особистості»), що входять у групу «Порушення психічного розвитку». Незважаючи на діагностичний розкид загальним для них усіх є наявність затримки психічного розвитку. У дослідженні також взяли участь 367 батьків і 26 вчителів, що мали безпосереднє відношення до досліджуваної вибірки дітей.

У третьому розділі – «Дослідження готовності до агресії у дітей з порушеннями психічного розвитку» – розглянуто результати констатуючого експерименту, які дозволили виявити відмінності у світовідчуттях і світорозумінні дітей з порушеннями психічного розвитку в порівнянні з їх однолітками, що розвиваються нормально.
У дітей із затримками психічного розвитку виявлені порушення в соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сфері, що проявляються в наступному:

• У соціальній сфері:
- негативне відношення до школи, очікування з боку однокласників дій загрозливого характеру;
- дисгармонійні відносини із сиблінгами, які суб'єктивно сприймаються дітьми з затримкою психічного розвитку як суперники у батьківській любові;
- порушення цілісності тріади «батько - мати - дитина». Діти з затримкою психічного розвитку (ЗПР) частіше (p<0,01), ніж діти з нормальним розвитком (НПР), виховуються в неповних родинах (31,6% у дітей із ЗПР проти 18% у дітей із НПР) чи тільки бабусями (4,3% проти 0,8%). Але навіть у повній родині батько виступає для дітей або як малозначима фігура (категорія «Відсутній батько» - 53%) або як емоційно негативна фігура (категорія «Батько-суддя» - 24% проти 15%);
- 57% дітей із ЗПР мають одного чи обох батьків, які страждають на алкогольну залежність (проти 23% у дітей із НПР);
- дисгармонійні стилі батьківського відношення («Нехтування» - 60%, «Авторитарна гіперсоціалізація» - 52%, «Маленький невдаха» - 60%). Увага дорослих при спілкуванні з дітьми в основному концентрується на оцінюванні успішності навчання і поведінки, що часто спричиняє домашні форми фізичного і морального насильства (побої, приниження гідності дитини, словесні образи, погрози, демонстрація ворожості, зневажливе порівняння з іншими «нормальними» дітьми). Така несприятлива атмосфера в родині руйнує відносини прихильності й створює в родині атмосферу емоційної «холодності», відчуженості, психічної депривації. Підтвердженням є кількісні оцінки симптомокомплексів за тестом «Малюнок родини»: низька емоційна комфортність (3,46), висока конфліктність (12,3) і «почуття невизнаності» (6,68). Фіксація на негативних відчуттях при контактах з найближчим соціальним оточенням формує агресивне світовідчування.
• В емоційній сфері:
- травматичні переживання в минулому і сьогоденні (депресія, страх перевірки знань, страх покарання, образ, принижень і т.п.);
- високий рівень тривожності в поєднанні з почуттям незахищеності й емоційного дискомфорту в родині, комплексом неповноцінності, невпевненості у власних силах, низьким рівнем фрустраційної стійкості;
- у профілі фрустраційної толерантності дітей із ЗПР значно переважає тип реакцій, що пов'язані «з фіксацією на самозахисті» (9,87 у дітей із ЗПР проти 8,21 у дітей із НПР; p<0,05). У поєднанні з більш високим значенням екстрапунітивних реакцій (13,21 проти 11, 43) це дозволяє сказати, що в паттерні поведінки цих дітей головну роль грає захист самих себе, свого «Я». При цьому агресія спрямована на оточуючих людей чи предмети у формі активного пригноблення, заперечення своєї провини, залучення ресурсів інших людей і перекладання на них відповідальності за вирішення проблем;
- динаміка кількості дітей з високим індексом тривожності (ІТ) від першого до третього класу у досліджуваних групах статистично нерозрізнена (у дітей із ЗПР: 1 кл. - 49,3% ; 2 кл. - 55,7%; 3 кл. - 61,9%; у дітей із НПР відповідно: 42,4%; - 52,9% - 55,1%). Це свідчить, що діти обох вибірок однаково тривожно сприймають оточуючий їх світ. Однак аналіз структури тривожності дітей з порушеним психічним розвитком виявив, що їх побоювання пов'язані зі страхом покарання, суб'єктивним відчуттям самітності і браком батьківської любові, емоційно-негативним відношенням до школи і очікуванням загрозливої поведінки від однокласників. Разом з цим встановлено, що побоювання дітей з НПР пов'язано зі страхом не виправдати батьківських чекань і сподівань, небажанням засмучувати батьків, прагненням до незалежності і переживаннями з приводу залежності, сприйняттям навчання як конкурентної боротьби за лідерство, страхом невизначеності свого майбутнього у випадку поганого навчання у школі;
- порівняння рівня тривожності з успішністю дозволило встановити пряму залежність для учнів звичайних класів, і непряму – для учнів класів ІПК. Різницю тенденцій у дітей позначених категорій ми пояснюємо характером світовідчуття, механізмів психологічного захисту і взаємин дітей з мікросоціумом (рідними й однолітками);
- у випадку сприятливого мікроклімату в родині й у цілому позитивного світовідчуття характерного для учнів звичайних класів страх невідповідності батьківським чеканням і бажання займати лідерські позиції підвищує рівень тривожності і запускає механізми психологічного захисту по типу сублімації. Психологічний захист такого роду сублімує готовність до агресивного реагування у наполегливість, завзятість, напористість, цілеспрямованість (як способів самоствердження себе при цілеспрямованому прагненні до успіху), що дозволяє цим дітям взяти під контроль гострі ситуації фрустрації домінуючої потреби і підвищити відповідальність як за навчання, так і за поведінку;
- у випадку несприятливого мікроклімату в родині й у цілому негативного світовідчуття характерного для учнів класів ІПК страх нехтування, неприйняття, покарання, підвищуючи рівень тривожності, запускає непродуктивні механізми психологічного захисту (по типу регресії, заперечення, протесту, емансипації, компенсації, заміщення як переносу агресії на інших осіб, ідентифікації з агресором). Психологічний захист такого роду підготовляє до активного захисту свого «Я».
• У когнітивній сфері:
- 76% учнів класів ІПК уявляють себе дурними, нездатними, поганими, невезучими, нелюбимими. Такий негативний внутрішній образ себе є результатом інтеріоризування різних ситуацій міжособистісної взаємодії, оцінкою себе на основі засвоєних стереотипів і норм спілкування з найближчим соціальним оточенням. Діти із ЗПР не тільки не впевнені у своїй «соціальній корисності», але і не задоволені собою, своїми навчальними досягненнями і взаєминами з оточуючими (62% дітей не чекає від своїх однокласників «нічого хорошого», проте очікують на напад чи оману). Фіксація в самосвідомості такої внутрішньої позиції про себе самого формує агресивне сприймання і розуміння оточуючого світу;
- діти із ЗПР значно менше, ніж діти із НПР (p<0,05), застосовують до ефективні стратегії поведінки, вони меншою мірою здатні змінити тип реагування у зв'язку із зміною змісту ситуації, що свідчить про їх слаборозвинену когнітивну організацію.
• У поведінковій сфері:
- молодші школярі з порушеннями психічного розвитку вірогідно частіше, ніж діти з нормальним психічним розвитком, використовують відкритий прояв ворожнечі – деструктивну агресію по реактивному типу (р<0,05). При цьому як засіб самоствердження вони використовують бійки, ненормативну лексику, словесні образи і приниження;
- особистісний зміст більшості агресивних реакцій дітей з порушеннями психічного розвитку орієнтований переважно на зовнішнє ствердження самого себе, носить характер компенсаторного самоствердження і має на меті підвищення самооцінки, компенсацію неповноцінності, ствердження цінності свого «Я».
• Деструктивна агресія по реактивному типу, що проявляють діти з порушеннями психічного розвитку є відображенням їхнього агресивного світовідчуття і світорозуміння, які формуються під впливом негативних чинників мікросоціального середовища. Це свідчить:
- про тенденцію до пригнічення їхньої особистості (мікросвіту) зовнішнім соціальним оточенням (макросвітом);
- про низький ступінь задоволення потреби в самоповазі;
- про низькі резерви для подальшого особистісного розвитку, і отже малої ймовірності самоактуалізації значної частини цих дітей без спеціально організованого психолого-педагогічного корекційного впливу.
Таким чином, у більшості молодших школярів з порушеннями психічного розвитку комплекс факторів мікросоціального середовища, що впливає на них негативно обумовлює агресивне світовідчуття і світорозуміння. На їх основі у дітей формуються і закріплюються стійкі агресивні паттерни поведінки, які призводять їх до серйозної дезадаптації при взаємодії з оточуючими.
Отримані дані свідчать про необхідність проведення корекційної роботи з учнями класів ІПК, спрямованої на модифікацію системоутворюючих складових агресивної поведінки, а саме – потенційно агресивного світовідчуття і потенційно агресивної інтерпретації (світорозуміння).

У четвертому розділі – «Психокорекція готовності до агресії у дітей з порушеннями психічного розвитку» – розглядається концептуальне обґрунтування програми психокорекційного впливу, наведені дані з ефективності формуючого експерименту.
Корекційно-розвиваюча програма розроблялася з урахуванням порушень, виявлених у соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сферах молодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Програма пройшла апробацію у ході навчально-виховного процесу серед учнів 1-3 класів ІПК. Загальна кількість вибірки складала 61 особу, з яких було сформовано 3 експериментальних і 3 контрольних групи. В експериментальних групах заняття проводилися відповідно до програми (два рази на тиждень по 45 хвилин; загальна кількість – 40 годин). У контрольних групах таких занять не проводилося.
Організаційно корекційні заняття являли собою систему відносно самостійних групових занять з урахуванням вікових, клінічних і психофізіологічних особливостей молодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Основними критеріями добору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.) була їх здатність трансформувати потенційно агресивний образ світовідчуття і світорозуміння в образ, адекватний ситуаціям. При цьому мета психокорекційного впливу була спрямована: на гармонізацію потенційно агресивного світовідчуття (за рахунок розрядки негативних емоційних станів, компенсації емоційного неблагополуччя); на трансформацію потенційно агресивної інтерпретації оточуючого світу в інтерпретацію, адекватну ситуаціям (за рахунок заміни негативних значень свідомості на позитивні); на зниження інтенсивності і частоти агресивних проявів (за рахунок розширення соціального досвіду, засвоєння правил соціальної поведінки і прийомів емоційної саморегуляції); на удосконалення довільності в діях та вчинках (за рахунок розвитку психомоторних навичок). При цьому ми виходили з того, що рефлексія і серйозна аналітична діяльність учням початкової школи з порушеннями психічного розвитку ще не під силу, і, відповідно, незріла особистість молодшого школяра, яка тільки формується, не може бути серйозною опорою в корекції його поведінки.
Засобами реалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію, вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри); вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговорення розповідей, ігор і т.п.; танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілесні релаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвитком артикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду на особливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгу забезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесіди змінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації – малюванням і т.д.
Вся робота проводилася у тісному контакті з батьками: для них читалися лекції про особливості і розвиток особистості молодшого школяра із ЗПР, надавалися практичні поради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метою досягнення максимального корекційного ефекту діти залучалися до занять тільки за умови позитивного емоційного ставлення з боку дитини.